Методична робота

Методична робота

     Методична робота   в школі - це важлива складова педагогічної освіти , що спрямована на створення інормаційного простору ;

підвищення професійної компетентності , фахової майстерності педкадрів,

упровадження інноваційних технологій, оновлення змісту , форм та методів організаціії навчально - виховного процесу;

формування    ключових ( життевих) компетентностей учнів , поліпшення      результативності навчально - виховного процесу.

Проект.Моніторинг професійної   педагогічної  майстерності педкадрів. 

Актуальність проблеми.

 Сучасний стан розвитку освітнього простору , зміна   нових парадигм освіти    зумовлюють появу нових технологій та методик , переорієнтацію підходів і пріоритетів         методичної роботи в школі.

     Головна мета  науково - методичної роботи  в навчальному закладі - дієва допомога   вчителеві у розвитку його  професійної компетентності , майстерності   та творчого потенціалу. Вчитель сучасної епохи повинен досить швидко адаптуватися в умовах змін і реформ освітнього середовища.Для нього важливо уміти працювати  в умовах вибору інноваційних технологій, позицій , що забезпечують оптимальні підходи у вирішенні завдань навчально - виховного процесу.

     Мета моніторингових досліджень. 

 Відстеження змін у  теоретичних , практичний знаннях та уміннях членів педагогічного колективу здійснюється у процесі діяльності предметних кафедр, проблемних , творчих груп  діяльності психолого - педагогічного семінару та інших форм      методичної роботи в школі  .

     Функції   моніторингу професійної майстерності:

• вивчення рівня навчальних досягнень учнів , відповідно державного стандарту,
• експертна оцінка рівня професійної майстерності реалізується через самоаналіз своєї діяльності  ( діагностична карта) , інформаційно - аналітична діяльність проводиться  на  декількох рівнях , а саме. адміністративно - управлінському( директор . заступники) , колективно - колегіальному ( педагогічна рада , науково - методична рада , предметні кафедри), які забезпечують моніторингову   діяльність, дослідження проблеми,
• вироблення управлінських рішень  відбувається на основі результатів дослідження рівня навчальних досягнень учнів на рівні класів , паралелі ,в межах предметних кафедр та школи взагалі,
• вивчення рівня інноваційної діяльності   членів педагогічного колективу, ефективності використання педагогічних технологій діагностичного характеру, 
• прогнозування розвитку освітнього  закладу та продукування  ідей щодо поліпшення  діяльності     напрямів роботи школи враховує   наукову обгрунтованість ,повноту , об"єктивність  ,конкретніст цілей і завдань,
• переважаючі напрями досліджень на рівні навчального закладу  - самоосвітня діяльність вчителя,методична робота , курсова перепідготовка, атестація педпрацівників. , участь           у професійних конкурсів, 
• професійна  компетентність учителя , творчий потенціал, професійні особистості якості , моделювання  навчально - виховного процесу учасниками          освітнього середовища, 
•  мотивація в навчальній динамічній системі.
• 
  

Завдання.Реалізація науково - методичної проблеми "Інноваційна діяльність навчального закладу в умовах  компетентнісного підходу до організації навчально - виховного процесу "здійснюється;

• в процесі модернізації змісту , форм розвитку   професійної компетентності та інформаційної культури вчителя,
• запровадження колективних форм роботи з педагогічними кадрами - психолого - педагогічний семінар, методичні тижні , дискусійні клуби , методичні фестивалі , науково  - практичні конференції , захисти методичних проектів окремих вчителів та кафедр, панорами методичних ідей ,уроків,
• 
  
• вивчення та творче впровадження перспективного досвіду роботи колег,
• апробація та використання в навчальному процесі інноваційних технологій , що забезпечують             відповідну результативність роботи вчителя,
• запровадження        діагностично - системного підходу в роботі з педкадрами, підтримання цілісного та безпреривного підходу, підвищення науково  - методичного , професійного рівня, координація змісту,   підходів , методичного забезпечення освітньо- виховного процесу в навчальному закладі.

Учасники проекту- це члени педагогічного колективу; вчителі,адміністрація школи ,практичний психолог, педагог - організатор,бібліотекар , вихователі.

Внутрішні резерви

1. Матеріально - технічна база , що допомагає в інформаційній забезпеченості вчителів , а саме . компютерні класи -4, мультимедійний проектор, інтерактивний комплекс, компютерні програми та електронні посібники , Інтернет  та інше.
2. Нормативно -правова база навчально - виховного процесу в складі, Законів , положень , наказів МОН та інших вищестоящих організацій , методичних рекомендацій , Інструкцій , що регулюють діяльність навчального закладу.
3. Кадрове забезпечення навчального процесу здійснюють педагогічні працівники школи , що на рівні 90% мають вищу освіту.З них 40% і  27%- спеціалісти вищої кваліфікаційної категорії  , що мають звання вчителі - методисти та старші вчителі, 21% спеціалісти першої  категорії.

Етапи реалізації проекту.

1. Психолого - діагностичний , інфомаційно - аналітичний        та прогностичні етапи забезпечують вихід на кожного вчителя . його освітні потреби, створюють умови для системного планування  діяльності в школі усіх діючих підрозділів .
2. Науково -методичне забезпечення проекту реалізується в процесі навчання вчителів на курсах підвищення кваліфікації     та методичної роботи в школі ,де відбувається вивчення , апробація та впровадження        інноваційних технологій навчання , а саме :компетентнісна освіта , технології критичного мислення , продуктивного  , дослідницького , інтерактивного , кооперативного навчання , технології повного засвоєння знань, ІКТ та хмарних технологій.
3. Самоосвітня діяльність забезпечує систему безперервної освіти як в теоретичному так і практичному спрямуванні з послідуючим аналізом власних здобутків , пропагандою досвіду та атестації вчителів.
4. Продукування ідей , атестація педпрацівників, моніторинг професійного зростання, педагогічної майстерності  - це шлях до узагальнення досвіду роботи вчителя , оцінки його професійного зростання.
5. Участь вчителів у професійних конкусах допомагає самореалізуватися кожному педагогу

Проект 

Хто володіє інформацією - той володіє всім. Лі Якокка.

Розвиток інтелектуальних , творчих здібностей учнів. 

Актуальність проблеми.

Кожна дитина по своєму обдарована зі своїми здібностями , нахилами та уміннями . Вони здатні абстрактно мислити , вміють висловлювати самостійні судження їх інтереси різнопланові.Здібні учні мають         мають високий та достатній          рівень пізнавальних здібностей, значимий інтелект , яких потребує подальшого розвитку.

сучасне суспільство            потребує особистості здатної долати труднощі, вирішувати складні задачі, виступати в ролі лідері, уміти регулювати стосунки  в групах і приймати оптимальні рішення.

Завдання проекту

Кожна дитина наділена здібностями і завдання вчителя - виявити їх, розвивати та визначити напрями        щодо розвитку інтелектуальних здібностей. 

Організація роботи з обдарованими дітьми потребує

•  планування діяльності педагогів щодо  вивчення психолого - педагогічних особливостей дітей     різного віку та пізнавальних здібностей.
• створення банку методик щодо вивчення    мислення , пам'яті , сприймання , уваги.учнів 4-х, 9-х, 11 класів.
• розроблення  методичних рекомендацій  для учнів школи        щодо розвитку інтелектуальних та творчих здібностей
• визначення напрямів мотивації навчальної діяльності      учнів що мають різний рівень пізнавальних здібностей.
• 
  

Мета проекту

Освітній процес      організувати  на гуманістичних  підходах , доступності ,. інформованості навчального процесу, що створює передумови для забезпечення розвитку особистості дитини, здатності до саморозвитку , самоосвіти тому доцільно

• проводити дослідження змін у  розвитку  творчих здібностей дітей
• моделювати  систему розвитку особистості дитини
• постійно     вести моніторингові дослідження    здібностей учнів та їх рівень навчальних досягнень



Схема - модель .Клуб старшокласників "Інтелектуал".

• практикувати створювати інформаційні карти  обдарованих дітей

Етапи реалізації

Адміністративно       - правовий
Створення нормативно - правової бази для роботи з обдарованими учнями необхідними положеннями та наказами  різних рівнів. Положення про Всеукраїнські олімпіади з базових предметів, Положення про науково - дослідницькі роботи.
Діагностичний
 Визначення рівня обдарованості дітей 4,9,11 класів.
Визначення рівня пізнавальних здібностей дітей.
Вивчення мотиваційного аспекту учнів різного віку.

Практичний
Здійснення планування роботи з учнями щодо             розвитку їх                     інтелектуальних здібностей.Проведення  інтелектуальних ігор в клубі "Інтелектуал" , організація роботи з учнями щодо написання науково - дослідницьких робіт в системі МАН., участь у Міжнародних та Всеукраїнських конкурсах з навчальних предметів    
Контрольно - аналітичний
Вивчення стану підготовки та участі учнів у             конкурсах , олімпіадах , написанні та захисті наукових робіт.
Випуск шкільних  газет на різну тематику, участь у творчих конкурсах , змаганнях.

ТИПОЛОГІЯ  І  СТРУКТУРА  СУЧАСНОГО  УРОКУ

ЗМІСТ   

ВСТУП………………………………………………………………………...3

1.     РОЗДІЛ 1. СТРУКТУРА І ТИПОЛОГІЯ  УРОКУ

1.1.     Класифікація типів уроку……………………………………………5

1.2.     Структура уроків мови та розвитку мовлення…….  ……………10

1.3.        Нестандартні уроки  ………………………………………………..14

1.4     Зміст   і  дидактичні аспекти  в структурі уроків …………………15

1.5.     Методи і форми роботи ……………………………………………18

2.     РОЗДІЛ 2. СУЧАСНИЙ УРОК ТА ІННОВАЦІЙНІ  ТЕХНОЛОГІЇ

2.1 .    Модель  .   сучасного уроку………………………………………   20

2.2.    Компетентнісний підхід в системі інновацій на уроці…………..…21

2.3.    Технологія дослідницького навчання………………………………23

2.4.    Урок у системі адаптивного  навчання……………………………..24

2.5.    Продуктивне навчання і урок……………………………………….25

2.6.    Структура інноваційного інтерактивного уроку……………….…26

ВИСНОВКИ…………………………………………………………………28

ЛІТЕРАТУРА………………………………………………………………..29

   В С Т У П

Уроки - це дзеркало загальної та педагогічної культури вчителя, мірило його  інтелектуального багатства, показник його кругозору , ерудиції.

В.Сухомлинський

     Сучасний  урок його типи  ,  структура  питання актуальне , адже з  уроку  починається  навчально -  виховний процес у школі , уроком він і закінчується.

Урок – це «відрізок» , «жива клітина» навчального процесу, завершений у смисловому та організаційному сенсі.

Урок – цілісна система , яка зумовлена єдністю зовнішньої і внутрішньої  структури навчального процесу.

Урок – складна педагогічна система , яка базується на ряді наук , має різнопланову структуру .

Урок   -  динамічна система , функціонування якої забезпечує послідовні зміни в усіх учасників навчального  процесу . Урок розглядається як форма організації навчального процесу, компоненти якого залишаються в  складі уроку: зміст навчального матеріалу; методи навчання; засоби і форми навчання.

Кожен урок – це частина освітнього процесу , який спрямований на розвиток особистості дитини її інтелектуальних здібностей. Урок – це співпраця , співтворчість вчителя та учнів, які вивчають , аналізують , досліджують інформаційні джерела. На уроці вчитель розкриває свої напрацювання , збагачує власний досвід , бачить свої здобутки  і проблеми.  

Класно-урочна система існує понад три століття. На даному етапі розвитку освіти,  на уроці закладається фундамент освіченості і вихованості учнів.  Від уроку, за висловлюванням В.О.Сухомлинського, тягнуться незримі зв’язки з інтересами, запитами, уподобаннями школярів.

Мета роботи: прослідкувати та порівняти структуру різних типів уроку , значимість дидактичних принципів                  

Завдання  :    визначити  значимість підсистем уроку,   дидактичні аспекти освітнього процесу  ,  особливості  різних типів уроку;

Ø порівняти структуру уроків  , що запропоновані різними науковцями;

Ø визначити основні тенденції розвитку освітніх процесів сучасного уроку.

          Новизна роботи у створенні моделей  уроків в системі інноваційних технологій:продуктивного , дослідницького , адаптивного, компетентнісного навчання .

      Урок  має ряд особливостей , серед яких :

Ø постійна форма навчального процесу, що забезпечує системну діяльність щодо  опрацювання програмового матеріалу, сприяє розвитку особистості

учня  на основі знань , умінь і навичок;

Ø гнучка форма навчання  , що дає можливість  використовувати  різні методи , прийоми  педагогічних технологій та форми роботи;

Ø співпраця . співтворчість  учасників навчального процесу спрямована на досягнення мети;

Ø формування пізнавального інтересу та якостей  особистості  : самостійності, активності . інтелекту.

   У навчальному посібнику  з педагогіки ( за ред.Ю. К. Бабанського) подано розгорнуте визначення уроку. Зокрема наголошено, що урок як форма організації навчання забезпечує активну і планомірну  навчально – пізнавальну діяльність груп учнів певного віку, складу та рівня підготовки( класу) , спрямовану  на розв’язання поставлених навчально-виховних завдань(4, с.214)  

Сучасна школа прагне до того, щоб ширше використати можливості уроку як  основної форми організації навчально – виховного процесу. Завдання  поставлене перед кожним вчителем, щоб кожний урок сприяв розвитку особистості дитини, яка повинна бути успішною, конкурентоздатною в сучасному суспільстві.

РОЗДІЛ 1. СТРУКТУРА І ТИПОЛОГІЯ  УРОКУ 

1.1. Класифікація типів уроку

…Поставити справу так . щоб  усе ,що підлягало вивченню, вивчалося легко, швидко , ґрунтовно.

 Я. Каменський

     У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті наголошено: «Освіта стратегічна основа розвитку особистості , суспільства, нації, держави,запорука майбутнього , найбільша  масштабна і людино містка сфера     суспільства. Головна мета української системи освіти – створити умови для розвитку й самореалізації кожної особистості, як громадянина України , формувати покоління , здатне навчатися впродовж життя , створювати і розвивати цінності громадянського суспільства»( 1, с.2) 

             Проблема уроку його типологія та структура залишається актуальною. Нею цікавилися з часів Я. Каменського – засновника урочної системи навчання. Ця проблема перебуває в полі зору сучасних учених –  Л. Варзацької , Н. Голуб, С. Карамана , І. Кучеренко, К. Плиско, Т. Окуневич .    Це і зрозуміло. Адже від того, як проводяться уроки, який їхній зміст, структура й методичне забезпечення, як підготовлений сучасний учитель  до проведення уроку і як володіє його технологією, залежить успіх. Сучасним  урок,  за своїми цілями (освітньою,
розвивальною, виховною), змістом, структурою і методами проведення відповідає найновішим вимогам теорії й практики навчання в школі і є високоефективним.

Відомо кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою. Уроки класифікують на основі: а) дидактичної мети (І.Огородников, І Казанцев, В.Онищук); б) мети організації занять, змісту і способів проведення уроку (М.Махмутов); в) основних етапів навчального процесу (С.Іванов); г) дидактичних завдань, що вирішуються на уроці (Н.Яковлєв, А.Софор); д) методів навчання (І.Борисов); е) способів організації навчальної діяльності учнів (Ф.Кирюшкін).

Деякі дидакти (М. Скаткін, І. Казанцев, С. Іванов) вважають, що структура уроку є постійною" незмінною. На думку інших учених (М. Махмутов, Ю. Бабанський, В. Бондар, В. Онищук), вона гнучка. Кожний тип уроку відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву макроструктуру, яка залежно від змісту навчального матеріалу, підготовленості учнів, засобів навчання може частково змінюватись.

         У дидактичній  літературі поділ уроків здійснюється  за різними ознаками, а тому досі немає єдино   прийнятої, загальновизнаної  типології  уроків, хоч сама проблема  класифікації  уроків почала розв’язуватися ще в середині минулого століття, нею займалися і О. Бєляєв,і В. Онищук, К.Плиско, М.Позняков.     Вони  по-різному підходили до класифікації типів уроків. Тому в сучасній методиці навчання є кілька підходів:

Ø за дидактичною метою;

Ø  за метою організації пізнавальної діяльності;

Ø за основними етапами навчально-виховного процесу;

Ø за методами навчання;

Ø за способами організації навчальної діяльності учнів.

       Українська школа дидактів під керівництвом В.О. Оніщука (рис. 1.1.1.)  пропонує розглядати структуру уроку в єдності двох її складових: макроструктури, як сукупності етапів уроку, та мікроструктури, як єдності методів, прийомів, засобів навчання, що використовуються в межах кожного етапу й уроку в цілому.  Макроструктура в межах одного типу уроку – постійна, мікроструктура    – змінна.        Характер  мікроелементів  структури  уроку визначається основною дидактичною метою та задачами, які треба вирішити на уроці певного типу, щоб успішно й найбільш коротким шляхом дійти до бажаного результату.. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань однакова для всіх предметів, тому передбачається, що на всіх уроках засвоєння нових знань основні структурні елементи будуть однаковими.

      Логіка ж засвоєння умінь і навичок суттєво відрізняється від попередньої. Тут основну роль грає певна послідовність і кількість вправ, практичних і творчих завдань, які треба виконати, щоб сформувати визначені уміння та навички. Тому всі уроки формування умінь і навичок будуть подібними між собою, але відмінними від уроків інших типів. Кожен тип уроку, вважають автори, відповідно до основної дидактичної мети має свою, тільки йому властиву макроструктуру, що лише частково залежить від змісту навчального матеріалу, віку та підготовленості учнів, устаткування кабінету тощо.

Рис .1.1.1. Класифікація уроків за дидактичною метою В. Онищука

       До мікроструктури уроку кожного типу належать методи, прийоми, засоби навчання в їх комплексі, що передбачає раціональну послідовність взаємозалежних дій учителя та учнів. Ця послідовність впливає на якість засвоєння матеріалу. Вона  різноманітна й у великій мірі залежить як від майстерності вчителя, так і від можливостей дітей. Тобто ефективність уроку залежить від його мікроструктури, яку вчитель вибирає відповідно до рівня знань, пізнавальної активності та самостійності учнів.

Таблиця  1.1. Порівняльна структура уроків різних типів за В. Онищука

№	Типи                           уроків	Урок засвоння нових знань	Урок засвоє- ння знань умінь і навичок	Урок форму- вання вмінь І навичок	Урок узагаль- нення, система-тизації знань	Урок   перевірки знань оціню-вання корекція	Урок комбі- нова- ний
1.	Перевірка домашнього завдання
2.	Перевірка знань фактичного матеріалу
3.	Актуалізація та корекція опорних знань
4.	Повідомлення теми та мети уроку
5.	Сприйняття і усвідомлення навчального матеріалу, осмислення залежностей
6.	Мотивація навчальної діяльності
7.	Вивчення нового матеріалу
8.	Сприйняття та усвідомлення  нового матеріалу
9.	Осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій
10.	Первинне застосування знань
11.	Застосування знань в стандартних та змінених умовах
12.	Самостійне застосування знань у стандартних ситуаціях
13.	Творче перенесення знань і навичок
14.	Перевірка осмислення знань, ступеня узагальнення у змінених умовах
15.	Узагальнення та систематизація знань
16.	Звіт учнів про виконану роботу , теоретичне обґрунтування результатів
17.	Відтворення й узагальнення понять
18.	Перевірка, аналіз та оцінка робіт
19.	Осмислення , узагальнення та систематизація знань
20.	Підсумки уроку
21.	Повідомлення та коментування домашнього. завдання.

 При цьому вона, звичайно ж, відповідає поставленим цілям і задачам. Таким чином, структура уроку за В. Оніщуком залежить від його типології, що визначається головною дидактичною метою  (таблиця1.1), а ефективність її відпрацювання – від сполучення методів, прийомів та засобів навчання на кожному його етапі.

 Новіші класифікації О.Пометун, Л.Пироженко, Г.Шелехової, М.Пентилюк теж не однакові за своїми критеріями.  Класифікація уроків за дидактичною метою, технологією і засобами навчання запропонована О.Пометун, Л.Пироженко

 ( рис .1.1.2.) включає типи уроків.       Автори    акцентують увагу  на тому , що спочатку вчитель визначає зміст уроку, а потім – форми, методи, прийоми і     засоби навчання.

Рис .1.1.2. Класифікація уроків за дидактичною метою і засобами навчання

за О. Пометун , Л. Пироженко.

       Особливе місце серед   традиційних підходів класифікації   займає типологія уроків за В. П. Безпальком. Якщо раніше перелічені типології варіюються в межах однієї логічної схеми, то названа являється альтернативною. В основу визначення типів уроку В.П. Безпалько    зазначає компоненти соціального досвіду і відповідно до них виділяє  типи уроків  (рис.1.1.3.)

 

Рис. 1.1.3. Класифікація типів уроку за  В.П. Безпалько.

1.2. Структура уроків мови та розвитку мовлення

У межах одного типу уроку (рис.1.2.1.)  Т.І. Шамома  виділяє сім його видів, що відповідають основним ланкам навчального процесу .

Рис . 1.2.1. Класифікація типів уроків за Т.І. Шамовою.

Широке визнання дидактів та вчителів знайшла пропонована О.Біляєвим

класифікація уроків  мови за навчальною метою і  є найприйнятнішою, оскільки навчально-виховна й розвивальна мета уроку, як відомо, – той центр, навколо якого організовані всі складники його змісту й діяльності вчителя і учнів.

  Рис. 1.2.2. Класифікація уроків за дидактичною метою О.Біляєвим

Класифікація уроків О. Бєляєва  ( рис.1.2.2.) стала традиційною. Учителі користуються нею, вносячи в структуру уроків  окремі інноваційні елементи.

  Рис.1. 2.3. Структура комбінованого уроку

На основі цієї типології уроків розвиваються  й удосконалюються (рис.1.2.3.) комбіновані урок, які точніше треба називати  інтегрованими, оскільки на них реалізуються різні види інтегрованості за змістом, метою, структурою тощо .

Своєрідну класифікацію уроків аудіювання, читання, складання діалогів тощо пропонує Г.Шелехова. М.Пентилюк . (Рис.1.2.4.)  На думку М.Пентилюк, комунікативно спрямована система мовної освіти     потребує уроків,        безпосередньо пов’язаних із мовленнєвою діяльністю учнів. Це уроки аудіювання, читання, говоріння , складання діалогів

 Рис .1.2.4. Типи уроків розвитку мовлення за   Г.Шелехова ,  М.Пентилюк.

       Уроки розвитку мовлення    доречно назвати уроками формування комунікативно-мовленнєвої компетенції, або розвитку комунікативних умінь і навичок, теоретичною основа -  мовні й мовленнєвознавчі поняття, а практичною – усі види мовленнєвої діяльності, спрямовані на формування комунікативної компетенції учнів. На цих уроках активно реалізовуються соціокультурна й діяльнісна , стратегічна змістові лінії шкільних програм  вивчення мов . Адже зі зміщенням акцентів у змістових лініях шкільної програми виникає потреба творчо використовувати різні типи уроків, моделювати навчальний процес, ураховуючи вимоги концепції і Державного стандарту початкової , основної  і старшої загальної   освіти, мета якого – формувати комунікативну компетенцію на основі мовленнєвої діяльності учнів.     Дана типологія дає змогу модернізувати традиційну класифікацію, не порушуючи системи уроків, їхніх цілей і завдань, і сприяти формуванню мовної особистості, що володіє високим рівнем комунікативної готовності й комунікативної самореалізації.

     С. Караман , «Водночас, – уточнює вчений, розглядаємо типи уроків     як цілісну систему, тобто здійснюється системний    підхід. Склад системи визначаємо       з урахуванням її основи і меж. Основою служать етапи пізнання змісту, а межами – цілі навчання і ланки засвоєння інформації» Керуючись метою навчання мови і ґрунтуючись на етапах пізнання,  автор визначає      склад системи і типів уроків з урахуванням ланок засвоєння .Типологію уроків  С. Караман  наведено у схемі.

      Рис.1.2.5.Класифікація  уроків за     С  . Караман.

        Ця модель ( рис.1.2.5.) дає нові знання про типи уроків, їх місце в системі, визначає  зв’язки між ними і зовнішнім середовищем. За С.Караманом, система уроків включає три типи, інваріантом якої є урок вивчення інформації, бо він
акумулює в собі основні ознаки інших типів уроків – варіантів системи. Слід
мати на увазі, що названі типи уроків містять не лише мовну, а й мовленнєву
інформацію. Тому на всіх уроках має місце робота з мовленнєвого розвитку.
Кожен тип уроку об’єднує в собі за спільною дидактичною метою методичні
варіанти уроків, що передбачають формування , удосконалення знань, умінь і навичок.

     Усі сучасні класифікації уроків по суті модифікують традиційну, якої дотримуються більшість учителів. Очевидно, перевага її в тому, що на
кожному новому етапі розвитку освіти, вона легко модифікується, піддається організаційним і структурним змінам залишаючись у своїй основі науково апробованою й виправданою. Можливі й інші підходи, але універсальної класифікації уроку поки що в педагогічній науці не запропоновано. Тому на практиці з існуючих вибирають найдоцільнішу в конкретних умови.

1.3. Нестандартні уроки 

      Нестандартні уроки  – педагогічна реальність сучасної школи, тому обійти їх мовчанням не можна. Одні вбачають у ньому панацею від усіх бід навчання, другі намагаються не звертати уваги, треті розглядають як спосіб реанімації інтересу до навчання, четверті констатують наявність і перелічують можливі варіанти. Однак який би підхід не сповідав учитель, він не може заперечувати, що нестандартний урок – це педагогічне явище, яке має місце в навчальному процесі.

    Нетрадиційний урок, чи новий він у педагогічній теорії та практиці, чим обумовлений інтерес до нетрадиційного уроку на сучасному етапі розвитку школи, які він має переваги в порівнянні з традиційним, чи є класифікації нестандартних уроків ці питання  дискутуються на сторінках педагогічної преси.

     Треба відзначити, що нестандартний урок не новий у дидактиці, як намагаються це подати найбільш завзяті його прихильники. Він входить складовою частиною практично до всіх представлених вище класифікацій. Це творчий урок за І.Я. Лернером, урок продуктивного засвоєння за  М.І.. Махмутовим, урок творчого застосування знань та умінь за В.П. Беспальком. В одному випадку його відносять до типів уроків (І.Я. Лернер, В.П. Безпалько), в іншому – до видів (М.І. Махмутов). Нестандартні уроки  дають усім учням рівні можливості активної діяльності у відповідності до здібностей, рівня розвитку та реальної підготовленості. Проводячи нестандартні уроки, важливо не відійти від вирішення освітніх задач, захопившись формою, не втратити зміст. В основі нетрадиційного уроку повинна лежати активна пізнавальна діяльність учнів.  У межах традиційних типів уроку розгортаються нестандартні уроки як його види:

Ø уроки змістовної  спрямованості: лекції, конференції, семінари, бесіди;

Ø уроки змагального      характеру: змагання, конкурси, вікторини, турніри, КВК ;уроки  комунікативної спрямованості: усні журнали, диспути, прес-конференції, інтерв'ю;

Ø театралізовані уроки: концерти, спектаклі, вечори ;

Ø уроки-подорожі: берегами річки,  країною, мова якої вивчається;

Ø дослідницькі уроки, спрямовані на дослідження як проблем, що стосуються навчальних предметів

Ø ділові ігри: сюжетні, рольові, ситуаційні, функціональні, організаційно-діяльнісні .

  Нестандартні уроки   приносять  елемент новизни  , розширюють інтерес  , вчать спілкуванню, формують загальнолюдські цінності , вчать творчості. У педагогічній теорії та практиці, нестандартний урок став  популярним у педагогічному сьогоденні.

1.4.. Зміст   і   дидактичні аспекти  в структурі уроків  

Щоб домогтися найбільшого результату від дій, які ми робимо, необхідно вміти думати і вчитися... Ми повинні починати навчати мисленню ще в школі. Освіта була б більш повною, а навчання - більш ефективним, якби ми знали, ЯК думати». Р.Хант, Т. Базан «Як створити Інтелектуальну організацію»

 Питання вибору типу і структури уроку потребує ретельного
обмірковування і врахування ряду аспектів. Один із провідних -  дидактичний аспект уроку , який включає  ряд основних компонентів : зміст уроку,           принципи  , методи , засоби навчання , форми організації навчально – пізнавальної діяльності .

   На кожному структурному етапі роботи реалізується конкретний навчальний матеріал. Його раціональна організації, передбачає виокремлення  понять , закономірностей,законів , алгоритмів що мають опанувати учні; системи фактів , аргументів , доведень , необхідних для сприйняття навчального матеріалу; системи практичних робіт, що сприяють формуванню навичок , умінь для застосування теоретичних положень на практиці. Критерії ефективності змісту уроку:

:відповідність змісту  навчального матеріалу   навчальній програмі;чіткість формулювання мети , теми, завдань уроку . мотивація навчальної діяльності учнів;

диференціація . індивідуалізація  , інтенсифікація  навчання; інтеграція , демократизація , гуманізація процесу навчання

            Процес навчання  здійснюється на основі  дидактичних  принципів. Принцип – це  положення  , ідея, основне правило діяльності вчителя під час уроку, що забезпечує указані вище вимоги. Принципи відображають загальні вимого до змісту та організації процесу навчання. Зміст освіти є системотворчим компонентом навчального процесу, базисом освіченості, культури всього населення, - зазначає О.Я.Савченко. Він відповідає вимогам  Державного стандарту початкової , основної та старшої школи та навчальних планів програм розроблених  Міністерством освіти і науки України.

     Ефективність реалізації принципів навчання    залежить від знання їх змісту, класифікації, уміння вибирати  в залежності від типу і структури уроку Принцип науковості реалізується  в процесі формування наукового світогляду , наукового пізнання та здійснення науково – дослідницької роботи , відповідно віку та здібностей дітей.

     Принцип доступності навчання на уроці потребує  зі сторони вчителя діяльності, що забезпечує індивідуальний та диференційований підхід щодо  підготовки навчального матеріалу до сприйняття та вибору раціональних способів діяльності.

      Принцип проблемності навчання сприяє активізації     освітнього процесу, формуванню творчих здібностей . Серед першочергових завдань учителя – виділення навчального матеріалу , на основі якого  буде висунута проблема, створена проблемна ситуація , організована        проблемно – пошукова  робота учнів, власне  її вирішення   з використанням неординарних способів.

      Принцип   самостійності й активності забезпечує умови  для розвитку пізнавальної і творчої активності   в процесі сприйняття   і осмислення навчального матеріалу. Як відомо науковці виділяють декілька рівнів самостійної       продуктивної діяльності. Перший, копіюючи дії учня за зразком , другий - репродуктивний , забезпечує тільки відтворення інформації про властивості   , особливості об’єкта, третій  рівень – продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань , умінь, а четвертий    рівень – самостійна творча, креативна  діяльність. Аналогічно, видам діяльності виділяються   типи : репродуктивна  ,  реконструктивно – варіативна , евристична , творча. Значимим для учнів є формування умінь бачити проблему , осмислювати її суть, розробляти гіпотези і знаходити  управлінське рішення  на кожному рівні   , уміло використовувати інформацію в практичній  діяльності.

     Принцип систематичності та послідовності  у змісті та структурі     уроку забезпечує цілісну логічну  систему , сприйняття    осмислення   навчального матеріалу, послідовність розвитку пізнавальних процесів  мислення , творчої  уяви  . Реалізація даного принципу сприяє формуванню  мислительних прийомів порівняння,   систематизації, узагальнення , абстрагування.

     Принцип урахування  індивідуальних   особливостей учнів  вимагає від учителя створення оптимальних, комфортних умов для діяльності всіх учнів , і в той же час індивідуального підходу  до кожного з них через диференційований підхід до вибору змісту . методів і засобів навчання , форм організації навчально – пізнавальної діяльності дітей, виявлення їх творчого потенціалу з послідуючим розвитком.

     Принцип свідомого сприйняття і  осмислення знань потребує     широкого використання психічних процесів( пізнавальних здібностей ) : сприйняття , спостережливості , мислення , пам’яті, уяви, мовлення , емоційно – вольової сфери.

     Принцип єдності освітнього та виховного аспектів уроку спрямований на формування розумової діяльності учнів . в плані  розвитку образного , логічного , абстрактного , конкретного мислення учнів   у процесі навчання. Знання суті кожного принципу навчання , способів реалізації  вчителем сприяє  оптимальному   вибору в залежності від  типу уроків та конструювання їх структури.

1.5.. Методи   і форми навчання

     Результативність уроку  значною мірою залежить від  вибору та реалізації методів навчання  . У   психолого   - педагогічній літературі  поняття  «метод» тлумачать  по – різному. Метод навчання – це спосіб досягнення певної дидактичної мети. Методи мають різноманітну структуру. На думку О.В.Онищука    , « у структуру   методів входять якості складових  елементів дидактичних прийомів  навчання , розумової діяльності,     мотивації ,а також моделювання творчого , системно – структурного підходу». На сторінках наукової літератури можливо знайти різноманітні методи та їх класифікацію за дидактичною метою(М.І. Махмутова) , загальні методи навчання  аналізували  В.І.Бондар, В.Оконь та інші. У системі вибору їх для проведення уроку доцільно, враховувати їх відповідність меті . завданням уроку , принципам навчання  , пізнавальним здібностям учнів  відповідно творчого потенціалу учнів. Сучасний урок потребує інтерактивних  методів, ІКТ , які широко використовуються в практичній діяльності вчителів . Особлива роль інформаційно – комп’ютерних технологій, які в значній мірі змінюють і методи і засоби навчання .  Учні навчаються працювати в інформаційному суспільстві у них підвищується інтерес до освіти, яка стає більш доступною та ефективною.

     Серед дидактичних аспектів уроку, що складають його мікроструктуру , значимими є форми навчання. Форма – це спосіб існування і вираження змісту та внутрішньої організації. Форма навчання  , що забезпечує створення способів спілкування вчителя та учнів: фронтальна , індивідуальна , групова. Реалізація  форм навчання учнів на уроці залежить від : теми і мети уроку , змісту навчального матеріалу, рівня підготовки учнів до сприйняття і опанування навчального матеріалу, структури уроку , де кожен етап  зумовлює вибір форм навчання, типів і способів діяльності вчителя та учнів.

            Інститутом модернізації змісту освіти  визначені суттєві тенденції розвитку   навичок освіти ХХІ століття. Серед яких формування різних видів грамотності та навичок мислення  . Акцентована увага на ролі  взаємодії між учасниками навчального процесу в  системі  педагогічного  спілкування  . Сутність якого  полягає в тому, що вчитель   і  учень рівноправні , активні суб’єкти  педагогічної  діяльності на уроці, здійснюваної  у загальній системі колективної, фронтальної  та індивідуальної  роботи .  Спілкування  націлене на   розвиток    здатності  до самоуправління ,   саморегуляції, самоорганізації ,  самоконтролю  власної навчальної діяльності.  Суб’єкт-суб’єктний характер педагогічного спілкування  на  уроці реалізується у  рівності психологічних позицій,  взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів,  взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань,  готовності      взаємодіяти з співрозмовником.

     Навчання об’єктивно пов’язане з розвитком особистості  . Навчаючись , дитина розвивається , а розвиваючись – опановує складніші знання. Для розвитку особистості учня на уроці важлива роль активізації розумової діяльності, уваги , пам’яті, мислення,уяви. Структура  навчально  – пізнавального  процесу, його ефективність визначається рівнем сформованості пізнавальних здібностей. У структурі уроку чільне місце мають пізнавальні психічні процеси і їх розвиток, аналогічно , індивідуально психологічні особливості та  емоційно – вольові процеси  учнів . Перелічені параметри враховуються в ході:

Ø диференційованого добору і реалізації змісту та обсягу навчального матеріалу відповідно темпоритму співпраці на уроці;

Ø методи й засоби розвитку особистості її здібностей з урахуванням структури ,різновидів,індивідуальних відмінностей.

Ø виявлення та розвиток природних задатків , а на їх основі здібностей.

РОЗДІЛ 2. СУЧАСНИЙ  УРОК І      ІННОВАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ

2.1. Модель    сучасного уроку

     Сучасний урок – надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності, найголовніше в ньому – єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. Кожне заняття несе певний обсяг інформації, проте лише від учителя залежить, скільки її зможуть сприйняти й засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому потрібно скористатися. Якість уроків залежить від особистісного підходу до навчального процесу, взаємодії вчителя й учнів, духу творчості та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність. Усі перелічені параметри є  значимими ,необхідними, доцільними , а вирішення їх в першу чергу  залежить від умілого  педагогічної майстерності вчителя

    Сучасний  урок, який своїми цілями (освітньою, розвивальною, виховною), змістом, структурою і методами  ( рис.2.1.1.)проведення відповідає найновішим вимогам теорії й практики навчання у школі і є високоефективним. На такому уроці школярі оволодівають достатнім обсягом знань, вчаться творчо застосовувати їх, набувають

потрібних комунікативних умінь і навичок, формуються як мовні особистості. В умовах  запровадження інноваційних технологій  урок  функціонує як цілісна система, елементи якої відображають основні положення дидактики й спрямовані на виховання учнів і стимулювання їхньої пізнавальної активності, а також об’єднувати зміст, форми, методи й засоби навчання.

    На думку Т.Г.Новикова «Педагогічна інноватика - це сфера науки, що вивчає процеси розвитку школи, це такі актуально    значимі і системно організовані новоутворення , що виникають на основі різноманітності ініціатив і нововведень , які стають перспективними для освіти і позитивно впливають на її розвиток. Запровадження інноваційних технологій на уроках розширює можливості  навчального процесу щодо розвитку особистості учня, модернізації змісту освіти.

2.2.          Компетентнісний підхід в системі інновацій на уроці

  Компетентнісний підхід  домінує у змісті  освіти.  О.І. Пометун вважає, що «під поняттям “компетентнісний підхід” розуміється спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. На думку багатьох сучасних науковців, для майбутніх випускників школи  важливим є вміння не тільки оперувати теоретичними знаннями чи практичними вміннями і навичками, а й бути готовим змінюватися й пристосовуватися до нових потреб, управляти і знаходити інформацію, активно діяти, швидко приймати рішення та навчатись протягом життя, тобто відбувається переорієнтація самого значення компетентнісного підходу.  

Рис. 2.2.1. Модель – структура уроку в системі компетентнісної освіти.

Запровадження   інноваційної технології компетентнісної освіти на уроках  поєднує особистісно - орієнтований і діяльнісний підхід до навчання, оскільки стосується особистості учня. Структура уроку (рис.2.2.1. ) в системі компетентнісного підходу об’єднує методи , прийоми роботи , що  спрямовані на :

 визнання компетенцій в якості кінцевого результату навчання та їх цілеспрямоване формування;

перенесення акцентів з поінформованості суб’єктів навчання на їх уміння використовувати інформацію для вирішення практичних проблем;

оцінювання рівня сформованості в учнів компетенцій як результату навчального процесу;

2.3.Технологія дослідницького навчання

          Дослідницька технологія забезпечує застосування дослідження під час вивчення явищ , процесів,об’єктів , проблем, встановлення взаємозв’язків , закономірностей між ними. Стратегії  дослідницької технології покликані спонукати учнів до формулювання проблем, ідей; навчати учнів визначати протиріччя в явищах , процесах;   формувати   уміння в учнів висувати альтернативні   припущення, гіпотези;(рис.2.3.1.)

Рис. 2.3.1.Модель – структура уроку – дослідження

     Дослідницька діяльність - вища форма самоосвітньої діяльності учня.
Формування науково-дослідницьких вмінь у школярів - процес складний і довготривалий . Він не виникає на порожньому місці і не розвивається сам по собі. А тому завдання вчителі - поступово і методично формувати дослідницькі навички, здійснюючи постійний контроль за виконанням учнями науково-дослідницьких завдань; аналізувати і виправляти помилки; визначати найкращі, найефективніші шляхи виконання роботи,  синтезувати  її на певні складові та розділи, навчаючи учнів поєднувати дослідницьку діяльність з науковою.

     В організації науково-дослідницької роботи учнів результативні  принципи:

Ø дослідницька діяльність учнів є наближеною до науково-дослідницької діяльності,

Ø зміст дослідження обов'язково поєднується з навчальною метою,

Ø наукове дослідження - безперервний процес, його не можна виконати за кілька днів;

Ø науково-дослідницька діяльність - обов'язково керований процесстворювати умови для визначення практичного значення результатів дослідження .

2.4.Урок у системі адаптивного  навчання

       Технологія адаптивної системи навчання виникла на основі аналізу тенденцій удосконалення навчального процесу під впливом дії інноваційних психолого- педагогічних теорій  формування творчого мислення на основі теорії поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна та діяльнісного  підхіду до навчання  А. А. Леонтьєва.  ( рис.2.4.1.) Адаптивна система навчання  це :

Ø індивідуалізація навчання ,

Ø адаптація до індивідуальних особливостей і пізнавальних здібностей учнів,

Ø використання механізмів саморегуляції,

Рис.2,4.1. Модель – структура  уроку    в системі адаптивного навчання.

 перехід до самоконтролю і взаємоконтролю,

Ø безперервне управління  самостійною роботою ,

Ø планування і реалізація індивідуальної роботи.

2.5.         Продуктивне навчання і урок

   Продуктивне навчання — це процес створення учнем і вчителем певного продукту, процес набуття життєвих компетентностей. Які забезпечують самовизначення та особистісний розвиток.

Рис.  2.5.1.. Структура – модель уроку. Технологія продуктивного навчання

Воно передбачає навчання дітей у ситуаціях, максимально наближених до реального життя, коли матеріал не повідомляється вчителем, а знання здобуваються в процесі певних практичних прийомів. Упровадження технології в навчально-виховний процес  забезпечує:

набуття учнями ще до закінчення школи прикладного досвіду практичної роботи; погляд на систему знань через призму практичного досвіду; (рис.2.5.1.) визначення і фіксацію мети поведінки та дій, що ведуть до підвищення життєвої компетентності; розвиток упевненості та відповідальності, здібностей міжособистісного спілкування; набуття творчої самостійності та здатності ефективно включатся в оточення людей;   здійснення мотивації для вдосконалення комунікативних навичок.

Система методів  упровадження продуктивного навчання досить різноманітна :

метод дослідження, емпатії, метод змістовного бачення, метод евристичного спостереження , метод фактів , метод гіпотез, метод прогнозування, метод помилок, метод  гіперболізації, метод взаємонавчання, метод рецензії та рефлексії . 

2.6.         Структура  інноваційного інтерактивного уроку  .   

 Використовуючи сучасні інноваційні технології, зокрема технології інтерактивного навчання , перетворюючи таким чином традиційних урок в інтерактивний . Структура інтерактивного уроку відрізняється від  описаних вище . Його етапи : 

І.Мотивація. Мета уроку – формувати увагу  учнів на проблемі , викликати інтерес до теми , що вивчається . Цей етап уроку триває  не більше       5хв.  Серед методичних прийомів : «мозкова атака»,»мікрофон», «криголам»   .  

2. Оголошення, представлення теми та очікування навчальних результатів. Тема визначається навчальним плануванням. Мета уроку спрямована на досягнення розуміння    та сприйняття     навчального матеріалу по темі.

Формулювання  очікуваних  уроку – це принциповий етап       уроку , коли учень усвідомлює майбутній результат своєї діяльності.

3. Надання необхідної інформації на уроці повинно забезпечувати процес              практичного опрацювання під час інтерактивних вправ   ( робота  в групах , робота в парах, ажурна пилка, займи позицію,  акваріум   та інші).

4.Підбиття підсумків    (рефлексія.). Методика       проведення рефлексії містить декілька складових , а саме   результати діяльності: ідеї,пропозиції , закономірності .

     Характерна особливість інтерактивного   уроку   в тому , що навчальна діяльність відбувається     в системі активної взаємодії учасників освітнього  процесу   на рівні суб’єкт – суб’єктивних відносин, співпраці , співтворчості.    

                                                                                                                                                                                                                                                                                          

ВИСНОВКИ

    Урок – це засіб . інструмент  у режимі розвитку навчального закладу , адже його життєздатність , життєстійкість забезпечує  жива ,  рухлива, процесуальна система , що постійно змінюється , вдосконалюється.

     Урок -  частина керованої , складної соціально –  педагогічної системи , якою є школа і потребує значної уваги , аналізу щодо підвищення його ефективності та подальшого розвитку.  Учені, методисти і вчителі-практики продовжують працювати , ведуть пошук шляхів удосконалення  уроку : змінюють типи та структуру; пропонують варіанти різних методів та прийомів   ;  поєднують різні форми роботи;  розкривають значимість інноваційних технологій сучасного  уроку.

     В.Онищук запропонував свою структуру уроків , етапи , послідовність, елементи , що тісно взаємодіють, серед яких   мікро - , макроструктура        та мікроелементи. Вони забезпечують освітній процес навчального предмету і безпосередньо теми. Логіка якої поєднує засвоєння знань, сприймання , осмислення , узагальнення , та систематизацію.

        Класифікація уроків – гнучка система, що сформувалася історично і здатна, щоразу змінюючись, забезпечувати навчальний процес на різних освітніх етапах.

Тим часом модернізація освіти ,  дослідження ,  і наукове осмислення  спрямовані на    моделювання та створення   нових типів уроків.

       В останні десятиліття виділилися нестандартні (нетрадиційні) уроки, але відрізняються    структурою і формою проведення . Сучасне  реформування шкільної освіти потребує нових підходів до типології і структурування уроків. Будучи не новим у педагогічній теорії та практиці, нестандартний урок став найбільш популярним у педагогічному сьогодення.

       Кожний із них виконує свої функції і вирішує свої задачі. Це той випадок, коли один не в змозі замінити іншого. Вони обидва повинні вписатися в логічну схему на Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки її можуть сприйняти й засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому треба скористатися. Якість уроків залежить від особистісного підходу до навчально-виховного процесу, взаємодії вчителя й учнів, духу творчості на уроці та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність. Проблеми   сучасного   уроку постійно залишається в центрі уваги дидактів   і методистів.

ЛІТЕРАТУРА

1.     Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІстолітті.- К.,Шкільний світ,2001. – 96с.

2.     Амаєва А. Урок – дзеркало культури.Відкритий урок .Видавництво .Плеяди,№5, 2013

3.     Бондар В..Сучасний урок.Навчально – виховний комплек//Освіта.Форми навчальної діяльності на різних етапах роботи.

4.     Духно Н.Урок як основна форма організації навчання.Ж.Завуч усе для роботи. Основа, №11-12(131-132)-червень 2014р.

5.     Компетентнісний підхід і"знаннєва"парадигма : пошук шляхів перетину й взаємодії в системі післядипломної    педагогічної освіти    ,  Халецька Л.Л.№6 , 2013 .ж . Постметодика

6.     Колос Ю. З. Дослідницька стратегія навчання.Ж.Постметодик№8.(115).2013

7.     Онищук В.Урок в современной  школе…..-М.: Просвещение,1981.-191с

8.     Педагогічна технологія     :Посібник/І.Ф.Прокопенко, В.І.Євдокимов,-Х., Основа,1999- 548с.

   

9.     Пометун О. Сучасний  урок . Інтерактивні технології навчання:   Науково – методичний посібник. К.,2001,-348с.

10.   Пометун О. Запровадження компетентнісного підходу – перспективний напрям розвитку сучасної освіти. – http: // visnyk.iatp.org.ua.

.

Положення про інтелектуальний клуб Інтелектуал " 

Загальні положення.

Клуб "Інтелектуал" - добровільне обєднання учнів старших класів, яка діє за принципами :самодіяльності та    самоуправління., творчого підходу до науково - дослідницької роботи.Засновником  клуба виступає  навчальний заклад.

Завдання клубу 

Мета діяльності клубу спрямована на надання допомоги учням у науково - дослідницікій роботі в ході написання     робіт у  рамках наукового товариства (  робота керівників секцій та наукових керівників творчих робіт).Сприяти поглибленню та розширенню знань з базових предметів під час навчальних занять та в процесі здійснення позакласної діяльності  . Розвивати інтелектуальні інтелектуальні творчі , спеціальні здібності членів клубу.

Діяльність клубу.

Відповідно до Положення учні школи беруть участь у Всеукраїнських олімпіадах з базових предметів І . ІІ   ІІІ етапів
Члени клубу працюють над науково - дослідницькими роботами в системі МАН, захищають їх на шкільному конкурсі під час проведення Дня знань   та захищають свої роботи на районному рівні (І етап  конкурсу - захисту робіт МАН районного товариства).
Випускають інформаційні матеріали : рекламну продукцію, листівки, газети.
Клуб має право  вибирати різні форми своєї діяльності.

Члени клубу.

Членами групи мають право бути учні 9 - 11 класів, які є учасниками Всеукраїнських олімпіад І.ІІ турів та учні , які працюють над написанням науково - дослідницьких робіт.
Кандидатами клубу можуть стати учні  8 -х класів, що розпочали написання науково - дослідницьких робіт та захищають ії на шкільному рівні.
Права та обов'язки членів клубу.
Члени клубу мають право вносити вносити пропозиції щодо діяльності клубу.
Приймати участь  в роботі засідань клубу , предметних секцій,
Вибирати         та бути обраним керівником клубу , членом ради клубу.
Давати інформацію про проведену роботу, постійно вдосконалювати та поглиблювати знання , оволодівати навичками науково - дослідницької роботи та писати роботи.

Структура клубу

. Вищим  органом управління інтелектуального  клубу є конференція , що проводиться один раз на рік. Повноваження     конференції  : Затвердження плану роботи на рік,вибори президента клубу та      його заступника. Рішення конференції приймаються більшістю      членів клубу. В період між конференціями керівництво клубу здійснює президент ( заступник президента) у відповідності до визначених напрямів роботи.

Реорганізація та ліквідація клубу інтелектуалів

Клуб "Інтелектуал"припиняє свою діяльність відповідно до рішення конференції.                        
   
Науково - дослідницька діяльність   щодо розвитку інтелектуальних , творчих здібностей учнів.

№ п\п	Зміст роботи	Терміни виконання	Відповідальний
1	Підготувати перелік  діючих програм, підручників, посібників для  поглиблення та розширення навчальних досягнень учнів з основ наук: математики, фізики, інформатики, хімії, географії, біології, української мови і літератури, англійської мови, історії  та зробити їх аналіз.	Протягом року	Заступники директора
2	Поповнити банк  даних обдарованих дітей школи 2-11  класи	Протягом року	Заступники директора, вчителі предметники
3	Реалізація проекту “Розвиток інтелектуальних, творчих здібностей  обдарованих учнів.	Протягом року	Керівники школи, учителі, практичний психолог
3.1	Забезпечити  участь учнів  у   Міжнародних  конкурсах: укр. мови ім. П.Яцика інформатики «Бобер» математики «Кенгуру» укр. мови «Патріот» англ. мови  «Грінвіч» біології «Колосок» біології «Смішний колосок» Всеукраїнський  фізичний конкурс «Левеня» “Історик-юніор”	Протягом року	вчителі укр.  мови вч. інформатики вч. математики вч. укр. мови вч. англ. мови вч.  біології вч.  біології вч. фізики вч. історії
3.2	Продовження  створення  банку  даних  інноваційних педагогічних технологій в роботі з обдарованими дітьми  вчителями школи.	Вересень грудень	Заступники директора
3.3	Вивчати та пропагувати досвід роботи  з   обдарованими  дітьми  вчителями школи.	Постійно	Керівники школи та предметних кафедр
3.4	Провести  педагогічний консиліум для  вчителів  з питань адаптації учнів 1, 5, 10 класів до навчання в початковій та основній, старшій школі.	Квітень	Керівники школи, практичний психолог, кл.керівник
4	Продовжити діяльність клубу  старшокласників «Інтелектуал»	Протягом року	Заступники директора
4.1	Організувати роботу  секцій  клубу  «Інтелектуал»: математики географії правознавство біології іноземної мови української мови та  літератури хімії фізики історії трудового навчання	1-2  рази в  місяць	Керівники секцій
4.2	Засідання клубу «Інтелектуал» ·         Інтелектуальна гра  Що?, Де?,Коли? ·         Круглий стіл: Закони в моєму житті. Дебати: Бути патріотом своєї держави Науково-практична конференція: Україна – європейська держава	жовтень лютий січень березень	Заступник директора, президент клубу
5	Провести захист проектів та І етап захисту  науково – дослідницьких робіт  учасників  районного наукового  товариства  учнів МАН. Підготувати учнів  до участі  в  роботі МАН  і ІІІ турі  Всеукраїнських олімпіад	І семестр	Вчителі – предметники,  керівники наукових робіт
6	У процесі  проведення  тижнів  наук і дозвілля запроваджувати  різноманітні  форми  і методи  позакласної діяльності: конкурси КВК, турніри,  інтелектуальні  ігри«Ерудит», “Найрозумніший”.	Постійно	Вчителі – предметники

ПЕДАГОГІЧНА        ТВОРЧІСТЬ    І  ПЕДАГОГІЧНІ     ТЕХНОЛОГІЇ

Зміст

І. ВСТУП.. 3

РОЗДІЛ ІІ . ПЕДАГОГІЧНА ТВОРЧІСТЬ. 4

2.1.  Закони педагогічної творчості. 5

РОЗДІЛ ІІІ. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ 8

РОЗДІЛ  ІV. ЗАПРОВАДЖЕННЯ  ІННОВАЦІЙНИХ  ТЕХНОЛОГІЙ.. 11

V. ВИСНОВКИ.. 16

СПИСОК  ВИКОРИСТАНИХ 

 І. ВСТУП

      Сучасні умови розвитку 

, коли держава розвиває демократичні перетворення, інтегрує до європейської спільноти  відбувається модифікація  освітньої системи, поява нових  технологій та методик. Переорієнтація підходів і пріоритетів    методичної та психологічної готовності педагога до    реалізації освітніх програм.

       Учитель виступає головною фігурою в сучасних освітніх процесах і потребує реальної допомоги в розвитку своїх професійних компетентностей, активізації свого творчого потенціалу, формування здатності до адаптуватися  до нових умов щодо запровадження нового стандарту освіти.

       Двадцять перше століття дає виклик усьому, що нас оточує. Адже стрімко змінюються методики та  технології. І  щоб встигнути за новинками, щоб не відчути себе викинутим за борт сучасного життя, треба постійно вчитися. «Навчання      стає категорією  , яка супроводжує людину протягом всього життя.

     Нова парадигма освіти обумовлює оновлення системи освіти . У цьому аспекті   особливого значення набуває розвиток особистості вчителя  , який      має бути спрямований  не тільки на  оволодіння  професійно необхідними науково   - теоретичними знаннями , а й     на опанування         гуманістичної сутності    освіти .

     Змінюються стереотипи навчального процесу , зростає роль учителя , що розвиває особистість, навчає учнів навчатися впродовж усього життя .  

РОЗДІЛ ІІ . ПЕДАГОГІЧНА ТВОРЧІСТЬ

                                                         Педагогічна діяльність , яка є сплавом науки

                                                         і мистецтва , за своїми компонентами

                                                      завжди передбачає    творчість.

                                                                                    В.Сухомлинський

     Сучасна наука дає таке визначення творчості: діяльність, яка породжує щось нове й таке, що   відрізняється неповторністю, оригінальністю та суспільно – історичною унікальністю.

      Педагогічна праця нетворчою не буває й бути не може, тому                    що неповторні діти, обставини, особливість самого вчителя      і будь яке його педагогічне рішення має виходити  із   нестандартних дій.

     Філософська категорія творчості як діяльності , спрямована  на створення нового, неповторного, оригінального, суттєвого, що містить творче мислення. Психологічний словник визначає його як вид , або тип мислення, що характеризується створенням суб’єктивного нового продукту та новоутворення  у самій пізнавальній діяльності на шляху його створення.

      Одним із критеріїв творчого мислення дослідники називають здатність особистості до рефлексії, а другим критеріїв  -  здатність до розвитку,   прогнозування, що визначає пошук, відкриття  істинного, невідомого.

    У філософській     літературі творчість визначається    як активна взаємодія суб’єкта з об’єктом, під час якої    суб’єкт     цілеспрямовано  змінює об’єкт, створюючи якісно нові, соціально  значущі  матеріальні та    духовні цінності.

     Нагальна  потреба в сучасному освітньому просторі виникла щодо виділення   творчості у окрему галузь науки , що обумовлено об’єктивними процесами. Педагогічна творчість – галузь  загальної педагогіки, що визначає закони і закономірності  формування творчої особистості, розвитку, саморозвитку її творчих можливостей, створення психологічних умов   для прояву творчого потенціалу.

     На сторінках педагогічного словника педагогічна творчість  це        оригінальне, високоефективне вирішення вчителем навчально – виховних завдань, збагачення теорії і практики виховання, навчання.

   На думку     В.С.Шубинського      педагогічна творчість  - особлива галузь  педагогічної науки , яка займається виявлення закономірностей формування   творчої особистості.

   2.1.  Закони педагогічної творчості.

        Творчість притаманна будь – якому виду діяльності як  навчального так і розвивального характеру і регламентується рядом законів. Одним із головних законів   педагогічної творчості є закон  педагогічної  розвивальної взаємодії, який    зумовлює реалізацію концепції особистісно  орієнтованого навчання. Другим    законом вважають фасилітаційний режим педагогічного впливу. Він  відображає об’єктивну реальність, що характеризує процес формування творчої особистості. Третій – це взаємозумовленість розвитку суб’єктів педагогічного процесу, що визначає процес пізнання і водночас виступає творцем своєї творчості.  Четвертий      закон неперервної творчої реалізації та самореалізації, відображає концепцію життєво творчості особистості.

     Саме тому постає доцільність вироблення психолого - педагогічних концепцій самовдосконалення  та залучення особистості   до творчого процесу саморозвитку. Численні психолого – педагогічні дослідження доводять, доцільність конкретизації і теоретичного осмислення   поняття педагогічна творчість.

     Серед сучасних напрямів дослідження педагогічної творчості виділяються  роботи  відомих українських та російських науковців  (І.А.Зазюн, М.М.Поташник, Я.О.Пономаров)  з питань:

Ø Співвідношення творчості й властивостей та якостей особистості;

Ø Взаємодія творчого мислення     та педагогічної творчості;

Ø Аналіз суб’єктивних аспектів педагогічної творчості і механізму імпровізації;

Ø Створення методик для виявлення творчих якостей особистості;

Ø Взаємовплив творчої особистості і творчої діяльності.

    Важливою ознакою      творчої особистості є активна  позиція у підході до проблем , впевненості до досягнення успіху.

    Творчий педагог – це особистість, яка під впливом зовнішніх чинників набула потрібних для  актуалізації   творчого потенціалу додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що допомагають досягти творчих результатів в одному чи кількох видах творчої діяльності

      Творчість    це риса кожного вчителя,    бо педагогічна праця -  творча   за своєю суттю. Вона поєднує в собі науковий підхід   зі справжнім мистецтвом. Віктор Гюго відмічав: «Майбутнє – в руках      шкільного вчителя», а    А. Ірхін , підкреслював: «Пересічний викладач  - викладає , хороший -  пояснює, видатний -  показує, надихає.»

     Педагогічні принципи творчості: діагностики, оптимальності, взаємозалежності, фасілітації, креативності  показують характерні ознаки педагогічної творчості.(Див. додаток).

     Творчість - це органічна частина педагогічного життя, актуальність                  якої не зменшується і реалізується через науково методичну роботу в школі, усвідомлено, цілеспрямовано, планомірно та неперервно відбувається процес підвищення  професіоналізму.

     Професійна майстерність розглядається як досконале , творче виконання своїх професійних  функцій на рівні мистецтва К.Ушинський писав: «Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити    вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто потреби, які виключно належать людині і становлять виключно риси її природи , це  вже мистецтво. В цьому розумінні і педагогіка буде, звичайно, вищим мистецтвом, бо вона прагне задовольнити найбільшу потребу людини і людства   - їх прагнення до вдосконалення …»

     Творчість – обов’язкова умова майстерності, яка формується, удосконалюється в процесі науково – методичної, пошукової діяльності  щодо використання різноманітних педагогічних технологій у освітньому процесі.

 РОЗДІЛ ІІІ. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

          Поняття «технологія» виникло у світовій педагогіці   як протиставлення існуючому поняттю «метод». Недолік методу полягає в його негнучкості та статистичності. Широкого поширення термін «технологія» ( технологія в освіті) набув у 40-х рр. і був пов'язаний    із застосуванням нових аудіовізуальних засобів навчання. У    60-х рр. поняття «технологія освіти» розглядалося під кутом зору програмового навчання і використання обчислювальної техніки у навчанні.              

      З початку 80-х рр. все більше вживається термін «педагогічні технології». У вивченні їхньої суті    немає єдиного погляду:

    Одні розуміють як певну систему вказівок щодо використання сучасних методів і засобів навчання.

    Другі як цілеспрямоване застосування прийомів, засобів, дій для підвищення ефективності навчання.

    Треті як цілісний процес визначення мети, обґрунтування плану і програми дій та навчальних методів.

Поняття «педагогічна технологія» за останній час  отримує все більш широке застосування в теорії навчання. Саме в цьому розумінні термін «технологія», та його варіації «технологія навчання», «освітні технології», «технології освіти» , стали використовуватися в педагогічній літературі     і  одержали велику кількість трактувань різних авторів.  За      В.П.Безпальком  це «опис – проектування     процесу формування особистості, яке гарантує педагогічний успіх незалежно від майстерності вчителя».

Педагогічна технологія – це упорядкована сукупність дій, операцій і процедур інструментальню забезпечують досягнення прогнозованого результату в умовах, що змінності освітнього процесу .(В.А.Сластьонін)

Педагогічна технологія  - побудова система цілей для досягнення певного

 результату розвитку учня з високою варіативністю використання методів,

 прийомів , засобів і форм організації навчання (Т.В.Машарова).

Педагогічна технологія – продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності з проектування, організації та проведення навчального  процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя (В.М.Монахов ).

     Структура педагогічної технології :

ü Концептуальна основа;

ü Змістовна частина навчання: цілі навчання та  зміст навчального процесу

ü Процесуальна частина – технологічний процес, організація навчального процесу

ü Діагностика освітнього процесу.

Будь яка технологія відповідає основним критеріям технологічності. Методологічні  якості педагогічної технології представлені технологічною схемою, науковою базою, системністю,  керованістю, ефективністю, відтворюваністю.(Див. додаток)

     Педагогічна технологія передбачає досягнення чітко виражених цілей за допомогою певного інструментарію: сукупності методів та прийомів, послідовності дій та операцій, способів керування. Сучасні педагогічні парадигми, технології  за своєю сутністю є створення  умов для  розвитку особистості , тому воно є розвивальним , особистісно орієнтованим. Залежно від світосприйняття і світорозуміння  вчителів виділяють освітні технології: раціональна, або традиційна система освіти, що спирається на принципи класичної науки, а друга  - синергетична.

    Це першочерговий процес  --   пізнання істини , співпраця та співтворчість учасників навчального процесу, створення ситуації успіху, рівність і довіра до пізнавальних можливостей  усіх учнів, створення умов для успішного розвитку дитини, створення відповідного середовища,  що орієнтоване  на процес навчання  його тривимірність, творчий підхід до вибору методів та форм навчання, зміна системи оцінювання. Реалізація перелічених ідей та принципів здійснюється в процесі запровадження технологій  особистісно орієнтованого, розвивального, проблемного, продуктивного, модульного, інтерактивного навчання.

         3.1. Класифікація педагогічних технологій

Класифікацію педагогічних технологій можливо   подати наступним чином :

Ø Структурно – логічні технології об’єднують   поетапну   організацію системи навчання , що забезпечує логічну послідовність постановки та розв’язання завдань.

Ø Інтеграційні технології  забезпечують інтеграцію міжпредметних знань, умінь, різноманітних видів діяльності.

Ø Ігрові технології    через систему різних ігор  сприяють формуванню  соціальних. комунікативних компетентносте.

Ø Тренінгові технології допомагають відпрацьовувати алгоритми розв’язування задач, проблем.

Ø Інформаційно – комп’ютерні реалізуються у системі «людина – машина» у процесі використання різноманітних програм: тренінгових, інформаційних, контролюючих.

Ø Діалогові технології забезпечують взаємодію учасників навчального процесу.

 Науковцями  розроблена  експертна оцінка педагогічний технологій, що включає цілий ряд критеріїв , які і допомагають визначитися вчителю у їх значимості, актуальності та доцільності впровадження. Їх перелік: системність,  ціле відповідність, визначеність результату, конкретизація послідовності дій, врахування тенденцій розвитку освіти, гуманістичність, спрямованість на розвиток особистості,  наявність умов для моніторингу, рівень професіоналізму та відповідність матеріальної бази навчального закладу.

      РОЗДІЛ  ІV. ЗАПРОВАДЖЕННЯ  ІННОВАЦІЙНИХ  ТЕХНОЛОГІЙ

                            Педагогічна ідея   - це повітря , в якому розправляє

 крила педагогічна мудрість .         

 В.Сухомлинський.

Освіта – одна з  найважливіших сфер людської діяльності та визначальний фактор розвитку людства. Це зумовлює необхідність упровадження в освітню практику новітніх технологій. Результативність  цього     процесу досягається використанням сучасних високоефективних методів, засобів і прийомів, що забезпечують  творче оволодіння     значимими  потоками інформації.

Сьогодні суспільство перед  школою висуває  ряд вимог  , серед яких – формування компетентної особистості, яка була б успішною конкурентоспроможною,  уміла креативно мислити. Це можливо завдяки вирішенню завдань,  які стоять перед школою  - створення ефективно освітньої системи та системної роботи щодо зростання педагогічної майстерності педкадрів та запровадження сучасних інноваційних технологій.

     Термін «інновація» запозичений з латинської (invasion – нове , нововведення). З часом він модифікувався  на «інновацію», що прийнятий  в усьому світі.     У педагогічній  практиці  не існує    єдиної точки зору    щодо розуміння поняття     «педагогічні    інновації». Відомий вчений   Е.М. Роджерс дає таке визначення «інновації» - це   ідея  , яка є  новою для конкретної особи   …», а російський професор    О. І. Кочетков вважає, що      «інновації» -  цілісна      теоретична , технологічна і методична концепція оновлення педагогічної діяльності, що     забезпечує її вихід на вказаний рівень»[7. 22].

     Інноваційні технології  - це цілеспрямований    системний набір прийомів , засобів  організації навчальної діяльності , що охоплює весь процес   навчання     та розвитку особистості  від визначення мети до досягнення результату. Система охоплює       внутрішні на зовнішні ресурси , досягнення педагогічної , психологічної , соціологічної , філософської наук.

     Актуальність інноваційної політики в освітній    сфері, переведення освіти на   інноваційний шлях розвитку зумовили створення у школі  інноваційного освітнього простору та   проведення упорядкування системи впровадження в практику навчального закладу педагогічних інновацій на   рівні   школи, методичних підрозділів  вчителя (Див. додаток).

    Школа починається з уроку. Кожен урок    це крок до Інтелекту, до Розвитку , до Знань. Урок – частина навчально – виховного процесу, і на нього , як і на    навчальний процес впливають зміни в суспільстві , державні стандарти , програми , сучасні  педагогічні концепції з  їхніми технологіями. Вчитель    постійно знаходиться в пошуку найбільш ефективних, результативних  форм їх проведення.(Див.додаток)

    Компетентнісний підхід, інноваційні технології – це процес творчої інтеграції знань , ідей , переоцінки та  перебудови понять, інформації в курсі природничих наук , коли створюються і реалізуються моделі навчання.

    Навчальний процес вибудовую так, щоб учні  змогли послідовно підходити до формування базових  компетентностей. В основі діяльності учнів, уміння навчатися, мислити, переносити знання у контекст нових ідей, нових ситуацій, нового досвіду.  

Використовую інтерактивні технології, що забезпечують  пізнавальну діяльність, створюють комфортні умови для реалізації інтелектуальної спроможності (мозковий штурм, рольові ігри, дискусії). Інтерактивне навчання сприяє   виробленню життєвих цінностей, створення атмосфери співробітництва, взаєморозуміння.(Див. додаток)

У плані  формування соціальних компетентностей  практикую пошукових метод, який об’єднує проблемні та творчі завдання, що вирішуються в процесі співпраці вчитель – учні. У  процесі  дослідження питань тектонічної будови України, пропоную учням систему запитання по Блуму.

Ø Що вивчає наука тектоніка?

Ø В межах яких тектонічних структур знаходиться територія України?

Ø Порівняйте фізичну та тектонічну карту України, встановіть відповідність між рельєфом та тектонікою.

Ø Чим обумовлені відмінності у віці  тектонічних структур ?

Ø Доказати , що характер тектонічної будови території України впливає на життя і господарську діяльність населення.

 Запроваджую технологію синхронного моделювання на етапі узагальнення та систематизації  навчального матеріалу – створення схем, моделей – аналогів, моделей - презентацій, що  допомагають розвивати  аналітичне мислення, творчу уяву.

    Технологія критичного мислення у процесі вивчення     курсу географії та економіки , сприяє  у вирішенні  цілого ряду проблем навчального процесу. 

По – перше, процес осмислення і сприйняття нового матеріалу проходить     у ході   дослідження та інтерактивної  взаємодії    вчителя та учнів.

По – друге, результатом вивчення теми  ,в першу чергу, є  вироблення власних суджень щодо вирішення проблемної  ситуації.

По – третє, у дітей формується уміння  визначати  та  доказувати      умовиводи.

По – четверте, тема уроку потребує мотивації,  дослідження   її практичної значимості.

    Використовую різні методичні  прийоми критичного мислення  «знаю, хочу дізнатися», дискусії , синквейн, ключові терміни. На етапі узагальнення    чи то  осмислення навчального матеріалу  на уроках географії пропоную учням    складати кластери - «поле     ідей» . Це спосіб, що дозволяє передати текстову інформацію у графічному виді    та встановити  взаємозв’язки ,закономірності між серією понять та термінів. Можливі варіанти виконання роботи самостійно, колективно  та в групі.

     Вважаю, що  використання на уроках географії та економіки інформаційних технологій має цілий ряд переваг:

Ø Розширення інформаційного простору та              інформаційної насиченості  ……навчального матеріалу.

Ø Використання електронних посібників (атласи, підручники) з мультимедійною основою розширюють   пізнавальний інтерес учнів, дають оперативну інформацію для зіставлення та дослідження проблеми.

Ø Можливість оперативної реалізації мотиваційних аспектів    щодо тем уроків, здійснення контролю та діагностики  результатів навчальної діяльності.

Ø Створюю власні комп’ютерні презентації  окремих тем:«Зовнішні економічні зв’язки країн Європи», «Туризм»   та уроки – презентації: Рельєф. Клімат України, США,   галузі промисловості України  та інші, що дають можливість чітко визначити не тільки структуру уроку, але і  передбачити різні методи та прийоми відпрацювання  навчального матеріалу.  Здійснюється доповнення  текстового матеріалу різними таблицями, схемами, моделями тощо.

Ø Використання інтерактивного комплексу розширює можливості проведення навчальних досліджень.

Метод проектів, проектні технології практикую на різний етапах

уроків.  Дана технологія допомагає  реалізувати   ряд важливих положень сучасної педагогіки, вдосконалювати навчальний процес, формувати  життєві компетентності. В процесі роботи над проектом процес  пізнання та осмислення  навчального матеріалу      розвивається  критичне мислення      у старшокласників, а захист – це практичний шлях придбання навчального та соціального досвіду, активного включення й реалізація життєвих планів особистості. Прикладом такої діяльності  є навчання учнів – випускників складати та захищати бізнес – плани підприємницької діяльності на уроках економіки.

      Серед інноваційних технологій значимою є кейс – метод, різновид     аналітичної  технології, що включає операції дослідницького характеру.  Кейс – метод інтегрує в собі  форми розвивального навчання, поєднує    процеси індивідуального, групового, колективного розвитку. На уроках природничих наук кейс – метод     допомагає  вирішувати навчальні завдання на основі оволодіння прийомами всебічного аналізу ситуації галузі, що визначена темою, приймати  рішення , визначатися з точкою зору. Тематика проблем різноманітна:

Ø Чи доцільно нарощувати глобалізацію?

Ø Як ви думаєте , чи має Україна переваги    членства у СОТ?

   Переваги даного методу  в тому , що він  акумулює інтегровані  процеси пізнання , моделювання , дискусії . Постійно відбувається стимулювання               та створення успіху для учасників навчально – виховного процесу . Саме відчуття успіху сприяє створенню   стійкої позиції мотивації , пізнавальної активності , формування     соціальних компетентностей.

        

 ВИСНОВКИ

     Отже, педагогічна технологія  - це закономірна  педагогічна діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процес  і володіє      більш високим ступенем ефективності, надійності та гарантованого результату, ніж     традиційні способи навчання.

Педагогічні технології створюються для того, щоб зробити результат навчання більш передбачуваний і незалежним від досвіду окремих вчителів .

Важливою особливістю педагогічної технології  є перенесення досвіду, використання    його    іншими учасниками освітнього процесу.

Технологія чітко  структурована система - зі своєю послідовністю, цілісністю освітнього процесу, що потребує його дотримання для досягнення позитивного результату і кожен учитель має можливість її відтворити.

Серед  інноваційних технологій у сучасному освітньому просторі найбільш значимо виділяються: інтерактивні технології, технології критичного мислення, компетентнісний підхід та формування життєвих компетентностей, технології проектів та розвивального навчання, впровадження ІКТ,  що спрямовані на якісно нові перетворення педагогічного процесу , підвищення  результативності праці вчителя та учнів, удосконалення розвивально    - творчого   характеру  їх діяльності, створення атмосфери співтворчості , співпраці , психологічного комфорту

СПИСОК  ВИКОРИСТАНИХ  ДЖЕРЕЛ

1.     Білевич С. Інтеграція та диференціація       як закономірності розвитку сучасних  освітніх систем // Іммідж сучасного педагога   . – 2002 ,- №2 ,- С. 30

2.     Волкова В. Сучасні технології // Директор школи, - 2007-№37,-С.3

3.     Власюк Т. Впровадження новітніх технологій на уроках економіки //Географія і економіка в школі, - 20011,=№7 – 8, С. 24 - 26

4.     Даниленко Л.І., Паламарчук В.Ф. Наукові засади інноваційної освітньої діяльності в Україні //    Завуч , -2005, -№13, - С.9

5.     Дяченко Б. Експертна оцінка     педагогічних технологій в управлінні освітою //  Імідж сучасного вчителя ,             2004, - №6, -С, 10

6.     Ковальчук В. //  Інноваційні підходи  до організації навчального процесу, - Київ, Шкільний світ , 2011,- С.7

7.     Полат Е. Что такое проект // Відкритий урок , 2004 ,- №5 -6 , С.10

8.     Педагогічні технології. Досвід , практика //    Полтава , - Довкілля – 1999

9.     Педагогічна           технологія :        сутність і різновиди // Аналіз уроку за новітніми технологіями , - Київ -,      Шкільний світ        ,-  2002

                                                                                                           Сиротенко Г.О. Інноваційний потенціал освіти : досягнення на тлі проблем   //     2005,- №2,- С.4

Рожнятовська І. , Зоц В. Сучасні шкільні технології, Частина         І .ІІ // Київ , 

      Розвиток критичного мислення як інноваційної технології в практичній діяльності вчителя

 З М І С Т

      I.            Вступ……………………………………………………………………..

   II.            Критичне мислення і розвиток освіти………………………………

2.1.Розвиток критичного мислення як педагогічної технології

                     a)    Поняття  «критичне мислення»…………………………..

б)Етапи розвитку критичного мислення як технології….

в)Ознаки , елементи критичного мислення………………..

    2.2.    Використання технології критичного мислення в навчальному

                  процесі.   

                       а)    основні прийоми технології критичного мислення…….. 

ІІІ.Висновки……………………………………………………

Список використаних джерел………………………………………………

Додатки……………………………………………………………………………

     В  С  Т  У П

           Розвиток критичного мислення стає дуже  актуальним під час інтенсивних соціальних змін, коли неможливо діяти без постійного пристосування до нових  політичних, економічних та інших обставин, без ефективного розв'язання проблем, значну частину яких неможливо передбачити. Саме тому очевидна життєва необхідність критичного мислення для   освітньої системи.

          Запровадження критичного мислення розширює   можливості щодо інноваційної діяльності на основі високих інформаційних технологій  та забезпечує  кожній особистості  безпреривний процес  самовдосконалення і    самоуправління.    

     Важливим чинником , що  визначає сучасні тенденції розвитку освіти є розуміння того , що якість освіти повинна відповідати світовим стандартам , задовольняти потреби суспільства та прогнозувати нові підходи до її удосконалення.     Досягти цих завдань можливо тільки за умови інноваційного , творчого підходу до процесу навчання , що  пробуджує  інтерес , мотивацію,    навчає самостійно мислити і діяти в  атмосфері   співробітництва, співтворчості.

    Одним із значимих чинників       досягнення зазначеного є застосування технології  розвитку  критичного мислення. Під критичним  мисленням          розуміється  процес    розгляду ідей з багатьох точок зору , порівняння , зіставлення , аналіз , дослідження проблем , вироблення системи доказів на підтримку відповідної точки зору та обраної позиції.

     Критичне мислення є складним процесом творчої інтеграції ідей,               переоцінки та перебудови понять , інформації . Щоб добре нею управлятися, доцільно володіти навиками критичного мислення.

     Розділ ІІ. Суть і зміст     критичного мислення.

     ПОНЯТТЯ « КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ»

     На сторінках педагогічної  преси «критичне мислення» – аналізується як уміння активно  , творчо мислити , індивідуально сприймати інформацію, оптимально застосовувати потрібний вид розумової діяльності , всебічно  аналізувати інформацію, мати особисту незалежну думку    та вміння коректно її відстоювати,  застосовувати знання на практиці.

     У плані  дослідження  даного  поняття доцільно звернутися до публікацій А.В.Тягло на сторінках журналу  «ПОСТМЕТОДИКА» та  ЙОГО КНИГИ  «Критичне мислення». Аналізуючи відповідний досвід зарубіжних науковців, він відмічає роль американського спеціаліста в області критичного мислення Ричарда Пауля . який  визначає  поняття «критичне  мислення» ,  як мислення     про мислення . коли мова іде  про   поліпшення свого мислення .  Критичне мислення – це не просто мислення, а мислення , що сприяє самовдосконаленню . яке приходить з навиками використання стандартної оцінки процесу мислення.

     Американські науковці розробили та впроваджують курс академічної дисципліни   «Критичне мислення». Вивчення  матеріалу  побудоване на проблемному підході з використанням  статей, тестів , різних логарифмів, що допомагають    кращому  осмисленню  інформації.  Другий напрям  вони   реалізують  через інші предмети  освітніх галузей, де використовується  проблемний матеріал не стільки  як джерело знань, а як можливість самостійного дослідження визначеної проблеми.

     Один  з  університетів США м. Нью - Джерсі займається аналізом вивчення – викладання критичного мислення у двох напрямах.

1.     Для  першого напряму характерне  використання курсів критичного мислення або неформальної логіки. Йому притаманні      обґрунтування і педагогічні стратегії  . що випливають з традиційної ролі логіки як механізму підтримки  правильного мислення.

2.     Другий напрямок . який відображає багатоплановість тенденцій у освіті, характеризується включенням елементів психології.

 На протязі останніх десятиліть багато чисельні дослідження американської  освіти  обговорюють розвиток критичного  мислення. Росте число педагогів , лідерів бізнесу і промисловців , які вимагають розробки нових курсів  і навчальних матеріалів . що сприяли б подальшому розвитку критичного мислення.  Без перебільшення   можливо  говорити , що критичне мислення є одним із важливих предметів у системі освіти.

     Поряд із зарубіжними дослідженнями почали з’являтися і праці

вітчизняних науковців, які висловлюють  своє бачення щодо     критичного мислення  та його викладання в навчальних закладах України.

По – перше, це вивчення критичного мислення в початковій та основній школі, де формуються  вміння, поняття і без наукового та поглибленого обґрунтування  реалізувати це складно . Доцільним є системна робота щодо впровадження курсу «Логіка».

По – друге, це вища школа з високим рівнем абстракції  та рефлексії відповідних курсів.     З точки зору психології (Л.Терлецька), критичне мислення  визначає ,як  таке, що має наступні характеристики:глибина (проникливе мислення)  — вміння проникати в суть; послідовність  — уміння дотримуватися логічних правил, не суперечити самим собі, обґрунтовувати висновки; самостійність  — уміння ставити питання, знаходити нові підходи до їх з'ясування;гнучкість — уміння змінювати спосіб розв'язання проблеми, знаходити нові шляхи їх розв’язання;

швидкість — уміння швидко виконати   пізнавальне завдання; стратегічність  — послідовне висування гіпотез, визначення ознак .

      Розроблені наукові та методичні посібники  О.Пометун (доктор пед. наук ), яка  співпрацювала з американськими науковцями щодо    виходу навчально – методичного  посібника «Технологія критичного мислення» . Його продовженням стало видання книги «Критичне мислення» , що було підготовлено   групою авторів Н.Вукіна, І.Сущенко.  О.Тягло  став автором підручника для вузів  «Критичне    мислення  на основі елементарної логіки» ,  в  якому висвітлено філософське  бачення критичного мислення.  Вийшла серія статей С.Терно з   методики розвитку критичного мислення на уроках суспільних наук.  Крім того було створено Український віртуальний   центр критичного  мислення.

     Б.Гриневич пропонує еволюцію інформаційного суспільства, де головним капіталом уже буде не сама інформація, а її ефективний виробник  , що  повинен уміти ефективно  аналізувати, вести відповідний відбір для послідуючого використання, все це  потребує широкого розуміння та розвитку критичного  мислення .

     Аналітичні дослідження українських науковців діючих програм та підручників , з точки зору розвитку критичного мислення, показують  значні можливості щодо його реалізації в плані рефлексії навчання , проведення самоперевірки , дослідження проблем,  аналізу , синтезу , зіставлення та проведення порівняння, обґрунтування різних точок  зору. Зрозуміло , що цих матеріалів та інформації для розвитку критичного мислення  в межах навчальних програм не достатньо. Існують змістовні курси «Логіка», автор Я.Митник , кандидат психолого пед.. наук для  початкової школи  та «Основи критичного мислення» , під редакцією   

 О. Пометун , орієнтований на учнів старших класів, але їх впровадження в навчальний процес школи обмежений через недостатнє фінансування.

        Суспільство переживає епоху інформатизації. Все   частіше ми маємо можливість спостерігати , що світом керує  той  хто володіє інформацією і не  просто володіє , а вправно її продукує, розповсюджує, аналізує ускладнені її потоки,   маючи нестандартне . критичне мислення.

Відповідні курси щодо вивчення логіки та критичного мислення запроваджуються у вузах Харкова , Києва та інших містах  України.

      У науковій та науково – методичній літературі немає однозначності щодо   визначення поняття  «КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ».

Критичне мислення – на думку психологів , це інтегральне  особливе утворення , яке забезпечує регулювання поведінки.

Критичне мислення – це усвідомлений контроль за виконанням інтелектуальної діяльності . Головною складовою його є здатність до оцінки,до вибору одного з варіантів, указує Н.Лука(6).

Критичне мислення – це мислення   , яке направлене на саме мислення з метою його поліпшення . Ми мислимо критично тоді , коли оцінюємо результат своїх розумових дій – настільки правильно  ухвалене рішення , настільки вдало  ми справилися з поставленим  завданням .

Критичне мислення - це вірогідність використання когнітивної техніки або стратегій , які збільшують вірогідність бажаного результату, - Д.Халнерн.

     К. Ушинський  відмічав , що навчальний процес необхідно організовувати так , щоб розвивати спостережливість , визначати особливості об’єктів ,  мислити…  (16, с.65)

    В. Сухомлинський в основі навчального процесу вбачав  виховання в учнів самостійності , критичності мислення , активності. (16, с. 592).

     О. Терно висловлює думку , що критичне мислення полягає в реальному обмірковуванні та оцінюванні будь – якої інформації , що передбачає її усвідомлене засвоєння , аналіз , узагальнення і ,відповідно, прийняття або заперечення щодо нового рішення .(5)

        О.Тягло  визначає  критичне  мислення  як розділ науки мислити , який породжується усвідомленням непозбутності помилок   і хитрощів  у теоретичній та практичній діяльності людства  .

     Суттю критичного мислення є визначення понять, суджень, умовиводів (Див.додаток 1 ). Поняття – форма критичного мислення ,що відображає предмети  в їх загальних істотних ознаках, судження – показує наявність або відсутність у предмета певних ознак , а умовивід забезпечує  нове судження на основі попередніх.

     Критичне мислення, з точки зору ознак , аналізується вченими як продуктивна і розумова діяльність , де важливий процес , а не             результат , що провокується як позитивними так і негативними подіями і водночас воно раціональне й емоційне .

      У структурі критичного мислення виділяються елементи:

Ø уміння мислити , володіти певними прийомами опрацювання інформації;

Ø відповідальність  , усвідомлення обов’язку надавати інформацію , що відповідає прийнятим стандартам;

Ø формування самостійних суджень на основі творчої діяльності;                                           

Ø самокорекція – метод , який використовується для поліпшення власних суджень .

        Критичне мислення може бути представлене і як алгоритм , послідовність добре узгоджених інтелектуальних дій , виконання яких матиме позитивний результат у вирішенні визначених завдань чи то проблем.

    Розділ  ІІ.  Технологія Критичного мислення.

     Критичне мислення – технологія  , що  базується на вихідній особистій інформації , оскільки сприйняття її потребує попереднього досвіду. Навчальна діяльність починається з формування та усвідомлення проблем,  пошуку та осмислення нової інформації , а завершується самостійним рішенням . Порівняння нового матеріалу з особистим досвідом робить інформацію значимою , розвиває аналітичне мислення.

     Технологія критичного мислення як модель інтерактивного навчання була розроблена науковцями Бостонського центру розвитку етики та виховання (США) (1)

     Параметрами критичного мислення є ;  особистісне ставлення до об’єкта , аргументація висновків, логічність викладу матеріалу, здатність змінити позицію на основі контраргументу.

     Цілі та завдання  технології   розвитку критичного мислення полягають у формуванні пізнавального інтересу та розумінні мети вивчення даної теми учнями , різних проблем , здійснення мотивації до цілеспрямованого навчання , підтримка  пізнавальної активності, спонукання  до зіставлення інформації з власним досвідом . Застосування технології критичного мислення передбачає нову модель уроку. Оскільки основне завдання школи на сучасному етапі полягає в тому, щоб навчити учня вчитися, тому під час засвоєння географічних знань перший етап процесу розвитку критичного мислення передбачає формування навичок роботи з навчальною літературою, складання плану, конспекту, заповнення таблиці, побудову чи аналіз діаграм, графіків, схем, написання рефератів, підготовку усної та письмової розповіді-роздуму, розв’язання географічних задач, роботу з географічними картами, картосхемами, текстом і позатекстовим матеріалом підручника, засобами масової інформації, теле- і радіопередач, комп'ютерних програм  тощо. Здобувши інформацію з різних джерел, учень при цьому має можливість зіставити її, знайти протилежну і спільну думку, прийняти чи відвернути її і, в кінцевому результаті, зробити свій осмислений висновок.

      Методична модель пізнавального процесу в контексті технології критичного мислення складається із трьох стадій:

1.     Виклик  ( демонстрація учням первинних знань, особистого досвіду ).

2.     Осмислення ( безпосередня робота з інформацією ).

3.     Роздуми ( рефлексія ).

        Технологія уроку  з застосуванням методів  розвитку критичного мислення учнів організовується за трьома етапами ( фазами ) :

          Актуалізація , побудова знань , консолідації.(Див. додаток 3)

Кожне заняття починається з першої фази – фази актуалізації , мета якої  актуалізувати в пам’яті школярів  уже відомі знання , неформально оцінити їх , визначити мету навчання . зосередити увагу на новій темі , викликати інтерес , запропонувати нові ідеї .

         Суть другої фази  уроку – побудова знань , якій відводиться значна частина часу , полягає  в пошуку та осмисленні матеріалу , знаходження відповідей на поставлені запитання , визначення понять  та оцінювання нової   інформації. На даному  етапі відбувається порівняння та зіставлення подій , явищ , визначаються причино  – наслідкові зв’язки . Перевіряється рівень розуміння навчального матеріалу , основні положення та поняття.

Фаза консолідації є етапом рефлексії , тобто з’ясування того , про що учні дізналися , що це для них означає , як це змінює їх попередні уявлення та як це можливо використати.  Головне на даному етапі уроку: провести узагальнення  основних ідей  та інтерпретація вивчених , обмін думками , виявлення особистого ставлення до об’єкта вивчення. Оцінювання процесу навчання закінчує дану фазу .

ПРИЙОМИ РОЗВИТКУ  ТЕХНОЛОГІЇ  КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ  ГЕОГРАФІЇ.

В  умовах формування нового інформаційного освітнього простору  відбувається розвиток життєвих компетентностей  особистості  шляхом  застосування технології критичного мислення. Успішність та  ефективність їх формування залежить від форм та методів   організації  навчального процесу.

         Практичні аспекти використання методів критичного мислення на туроках географії.                                                                                                                  Таблиця 1.

Рівень розумової діяльності	Зміст розумової діяльності	Ключові слова
Знання	Дає фактичні відповіді, Розпізнає інформацію	Пояснює , характеризує
Розуміння	Перетворює Інтерпретує інформацію	Дає визначення , обґрунтовує
Використання	Використовує знання та інформацію в нових нестандартних умовах	Знаходить відповідність, заповнює таблицю, будує графіки, діаграми…
Аналіз	Визначає особливості , ознаки окремих складових об’єктів  аналізу	Порівнює , зіставляє , знаходить головні ознаки, досліджує проблеми , явища…
Синтез	Класифікує інформаційний матеріал для проведення певних узагальнень	Створює , розробляє , робить висновки…
Оцінювання	Визначає практичну значимість знань	Оцінює  , аргументує

    Вимоги  навчальних  програм, нормативних документів  акцентують увагу на  формування  вмінь  аналізувати ,усвідомлювати  навчальний матеріал , вести  спостереження, формувати  висновки,прогнозувати результати досліджень.  Завдяки  критичному мисленню процес пізнання на уроках географії набуває осмисленого характеру.

Система запитань по Блуму спрямовує діяльність учнів на           поліпшення пізнавального інтересу,щодо вивчення теми , розвиває критичне мислення  на основі порівняння , аналізу різних явищ.

Даний  методичний прийом забезпечує логічну послідовність пошуку рішення у співпраці на рівні учень –учень  та вчитель – учень , сприяє розвитку навиків дослідження , виділення головного  та обґрунтування висновку. У процесі діяльності діти навчаються вести діалог на запропоновану  тематику , оволодівають комунікативними компетентностями.

Вимоги до складання запитань:

Ø Просте запитання щодо переліку об’єктів , процесів та явищ.

Ø Творчий , дослідницький  характер запитання .

Ø Проблемний , що оцінює доцільність , необхідність  врахування певних  причинно - наслідкових зв’язків.

Ø Інтерпретація ( пояснення явищ).

Ø Прогностичний, що спрямовує діяльність учнів на процес прогнозування та визначення практичної значимості знань.

Практичне використання  методу. Тема : Рельєф України,8 клас.

Схема 4. Система запитань по Блуму.

    Ми пізнаємо світ краще, коли діємо. Оволодівши деякими навичками графічного викладу матеріалу, можна відкрити для себе нові сторони зображуваного явища. Один мудрий чоловік сказав: «Коли я пишу, я дізнаюся про те, про що я думаю». Те ж можна сказати про всі графічні форми роботи з інформацією: про схеми, таблиці, графіки. Графічні форми використовуються на етапі рефлексії  - осмислення  навчального матеріалу,  і як спосіб пробудження в учнів інтересу до теми .

     «Концептуальна таблиця»- ефективний спосіб дослідження інформації, мета якої формувати в учнів уміння згортати інформацію , виділяти головне. Переваги методу в тому , що учень  в  процесі заповнення таблиці  розуміє суть матеріалу , його поняття , використовує  різні джерела знань , а серед  очікуваних результатів   – відпрацювання  вміння  знаходити закономірності між процесами, явищами.

     Методика заповнення таблиці :

1.     Визначення відомих понять , процесів.

2.     Виділення закономірностей між процесами.

3.     Встановлення причинно – наслідкових зв’язків та прогнозування очікуваних результатів діяльності.

 Практичне використання методу.Тема: Клімат України. Кліматотвірні чинники, 8 клас

                                                  .Кліматотвірні чинники.  Таблиця №2

	Чинники, що впливають на формування клімату	Вплив кліматотвірних чинників на погоду	Характер погоди
1	Географічне положення	Зміна  кількості сонячної радіації  з Півночі на Південь.	Розміщення областей високогота низького атмосферного тиску
2	Сонячна радіація	Розподіл температури повітря по території країни	Зміна температури повітря відповідно пори року, місяця, часу доби.
3	Повітряні маси: помірні, тропічні, арктичні	Взаємодія повітряних мас-утворення атмосферних фронтів, циклонів та антициклонів.	Типи атмосферних фронтів: теплі, холодні, мішані та переважаючі види опадів. Стан неба: ясно, мінливо, хмарно.
4	Підстилаюча поверхня	Карпати –бар’єр для ППМ, а Крим –для АПМ.  Вільний рух ПМ по рівнинній поверхні.	Зменшення кількості опадів з ПНЗХ на ПДСХ. Зростання температури повітря з півночі на південь. Максимальна кількість опадів на території Закарпаття  та західного  регіону.

Метод  «Займи позицію»

Завдання. За таблицею №2. Визначити взаємозалежність між кліматотвірними чинниками та    типом погоди для різних регіонів України:

Ø   Перша група, між географічним положенням та сонячною радіацією.

Ø   Друга група, між сонячною радіацією та розподілом опадів по території країни.

Ø   Третя група, між повітряними масами та утворенням циклонів та антициклонів.

Ø    Четверта група, між характером підстилаючої поверхні та  циркуляцією повітряних мас.

Обгрунтувати свою позицію щодо впливу кліматоутворюючих чинників на формування різних типів погоди для регіонів України

     Значиме місце в системі методів та технологій, у практичній діяльності, має статистичний метод:  побудова       аналіз       дослідження даних таблиць        графіків        діаграм     картограм. Це важливо, адже учні мають можливість  простежити просторову взаємодію різних природніх та територіально – економічних систем.

     Для проведення статистичних досліджень пропоную учням алгоритм послідовної діяльності.

Ø Визначення об’єктів дослідження: графіків, таблиць, діаграм.

Ø Збір інформації про  об’єкти дослідження.

Ø Статистична класифікація матеріалів  на основі аналізу.

Ø Аналітична діяльність, відповідно визначеної теми,      проблеми.

         Науково – статистичне     обгрунтування причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей поширення об’єктів, явищ .

      Результативно використовуюється даний метод на двох етапах: коли   створюється об’єкт та проводиться  аналітичне дослідження процесів, явищ природи та суспільного життя.

    Навчально – методичне забезпечення даної методики (інформаційні матеріали,  додатки підручників, довідники) використовуються    для розвитку критичного, креативного мислення дитини .Значення статистичного методу в тому, що він допомагає організувати співпрацю на уроці, розширює можливості самостійного здобуття знань, сприяє практичному вирішенню  проблеми.

         Кластер є відбиттям нелінійної форми мислення. Іноді такий спосіб називають «наочним мозковим штурмом», мета якого здійснити узагальнення навчального матеріалу і одночасно розвивати критичне мислення, формувати уміння встановлювати   логічний зв’язків та визначати   ознаки , властивості…

  Переваги методу в тому , що навчальний процес проходить у співтворчості всіх учасників навчального процесу  учнів та вчителя, спрямований на осмислення теми та визначення її чіткої структури. Рефлексія – систематизація та узагальнення навчального матеріалу  дає можливість поєднувати  колективну , групову та парну роботу. Послідовність дій проста й логічна.  Посередині чистого аркуша (класної дошки) написати ключове слово або проблему, що є «серцем» ідеї, теми. Навколо «накидати» поняття ,терміни , що виражають ідеї, факти,  даної теми.У міру запису понять ,термінів проходить їх з’єднання  прямими лініями із ключовим поняттям. У кожного з них,  у свою чергу,  теж з’являються  нові, логічні зв’язки. У підсумку виходить структура, що графічно відображає наші міркування, визначає інформаційне поле даної  теми.  Практичне використання «Кластер».Тема: Природні умови Африки,7 клас.

Дослідницький метод на уроках географії спрямований на розвиток творчої  індивідуальності особистості дитини, формування здібностей виявляти, аналізувати і вирішувати творчі педагогічні завдання та оволодіння основами методології наукового пізнання,

педагогічного дослідження.

Схема 6.  Методи досліджень на уроках географії.

       Метеорологічна служба України налічує близько 5000 працівників. Вони за допомогою синоптичних карт та інших джерел інформації визначають та прогнозують зміни погоди. Після складання прогнозів їх повідомляють авіаторам, будівельникам, морякам та іншим службам, діяльність яких залежить від погодних умов. Прогноз погоди показують по телебаченню, транслюють на радіо, друкують у пресі.

 Ділова гра «Метеоролог».Тема  : Клімат України.8 клас.

1група                                                       ІІ група

За синоптичними картами дослідити кліматичні умови Лівобережжя та зроботи прогноз на найближчу добу в смт.Артемівка.

За синоптичними картами дослідити кліматичні умови на територі заходу України та зробити прогноз на найближчу добу в м. Львові.

                        

ІІІ  група                                               ІУ група

За синоптичними картами дослідити кліматичні умови Східної України та зробити прогноз на найближчу добу в м. Донецьк

За синоптичними картами дослідити кліматичні умови на території Криму та зробити прогноз погоди              на найближчу добу в м.Ялта.

  Синквейн (франц., «п’ять»), вірш  із 5 строк ,що узагальнює, синтезує  складне висловлювання на визначену тему. Мета методу спрямована на аналіз інформації, виділення головного    на основі асоціацій. Значимість обумовлена тим , що сприяє розвитку уміння здійснювати узагальнення географічної інформації та  синтезувати її, складати стисле висловлювання. Очікуваний результат у стимулюванні творчої діяльності учня, підвищенні пізнавальної активності.

    «Синквейн» - білий вірш, його піраміда.

                             Іменник.(ключове слово)

Прикметник , прикметник.(асоціація до першого)

Дієслово, дієслово, дієслово.(описує  дію)

Речення ,що виражає відношення до теми.

Слово -  синонім першого.(резюме)

Практичне використання методу «Синквейн».Тема: Африка, 7 клас .

Африка

Найжаркіший , найсухіший.

Дивує, відкриває,захоплює.

Материк    давньої цивілізації.

 Жаркий  материк.

Висновок

  Отже , критичне мислення відзначається цілеспрямованістю, йому властива побудова логічних умовиводів, створення логічних моделей, прийняття обґрунтованих рішень. Критичне мислення – це процес , під час якого особистість може дати характеристику об’єкта , явища , процесу, висловити та обґрунтувати своє ставлення до нього , аргументувати різні думки та своє власне ставлення. Критичне мислення забезпечує аналіз різнопланових ситуацій для послідуючого використання в практичній діяльності.

Ø Реалізація методики критичного мислення  забезпечує формування уміння урівноважувати у своїй свідомості   різні точки зору.

Ø Знаходити необхідну інформацію та використовувати її самостійно для прийняття рішення.

Ø Використання технології забезпечує перехід від навчання орієнтованого на запам’ятовування до навчання спрямованого на розвиток особистості.

Ø Навчальний процес за технологією критичного мислення це   творча, дослідницька діяльність , що забезпечує формування     життєвих компетентностей.

     Список використаних джерел

1.      Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій /аитор – укладач Н.П.Наволокова, - Харків: Основа, 2009

2.     Гаврилишин Б. Критичне мислення – стратегія освіти ХХІ століття / Постметодика. – 2002. - №11. – С. 20-22.

3.     Географія та основи економіки в школі, ж. Педагогічна преса , 2011, -№10, 2012 - №7 .

4.     Ковальчук В.І Інноваційні педагогічні технології / К.: Шкільний світ, 2011 , - 128с

5.     Кроуфорд А., Саул В. Технології розвитку критичного мислення учнів : Науково – методичний посібник для  вчителів загальносвітніх шкіл , - К.: Плеяди , 2006 – С. 13

6.     Марчук М.В.    Розвиток критичного мислення у інформаційному освітньому  полі / ж. Наукова скарбниця освіти Донеччини, №1 , 2011

7.     Тягло О . В.  Критичне  мислення  /  Харків , Основа, 2008

http: // ctuve, oug.ua 

ІНКЛЮЗИВНА  ОСВІТА  В АРТЕМІВСЬКІЙ  ШКОЛІ  І - ІІІ СТУПЕНІВ

Інклюзія, що мають труднощі у фізичному розвитку. Він припускає розробку і застосування таких конкретних рішень, які зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь в академічному і суспільному житті. Термін інклюзія має відмінності від термінів інтеграція та сегрегація. При (від англ. inclusion — включення) — процес збільшення ступеня участі всіх громадян в соціумі, і насамперед інклюзії всі зацікавлені сторони повинні брати активну участь для отримання бажаного результату.

Інклюзивне навчання — це система освітніх послуг, що базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися за місцем проживання, яка передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу.

      Про організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах «Лист МОНмолодьспорт № 1/9-384 від 18.05.12 року»

 Конвенція ООН про права інвалідів.

 Стаття 24.

      Держави-учасниці визнають право інвалідів на освіту. Для цілей реалізації цього права без дискримінації й на підставі рівності можливостей держави-учасниці забезпечують інклюзивну освіту на всіх рівнях і навчання протягом усього життя, прагнучи при цьому: a) до повного розвитку людського потенціалу, а також почуття достоїнства та самоповаги та до посилення поваги до прав людини, основоположних свобод і людської багатоманітності; b) до розвитку особистості, талантів і творчості інвалідів, а також їхніх розумових і фізичних здібностей у найповнішому обсязі; c) до надання інвалідам можливості брати ефективну участь у житті вільного суспільства;

      Розпорядження Кабінету Міністрів України від 03.12.2009 № 1482-р «Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року» Наказ Міністерства освіти і науки від 21.12.2009 р. № 1153

КАБІНЕТ МІНІСТРІВ УКРАЇНИ  П О С Т А Н О В А від 15 серпня 2011 р. № 872  Київ,Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах.

      Артемівська загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів – школа з профільним навчанням ( біолого – фізичний профіль навчання у 10 – 11 класах)   та інклюзивною освітою.

 У  школі навчається  365 учнів.

  Таблиця 1. Кількісний склад учнів.

Класи	Кількість учнів	Інваліди	Сироти	Навчаються в інклюзивних класах	Навчаються за індивідуальним навчальним планом
1-4	151	1	3	2
5 -9	168	4	2		1
10 - 11	45	2	2
всього	365	7	7	2	1

        Характерною особливістю сьогодення є реконструювання системи спеціальної освіти на демократичних, гуманістичних засадах, створення в країні альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, механізмів для вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону освітніх потреб. В основу цього підходу покладено два принципи:

- не відривати дитину від сім'ї й суспільства, коли це можливо, і сприяти природному процесу її соціалізації

- розробити та апробувати додаткові моделі спеціальної освіти та надати можливість батькам дітей з особливостями психофізичного розвитку вибору форм і видів майбутньої освіти.

    Зазначимо, що розкриття потенційних можливостей дітей з психофізичними порушеннями залежить не стільки від форм навчання (інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні потреби (раннє виявлення порушень, єдність діагностики і корекції розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту освіти тощо).

Розкриття потенційних можливостей розвитку визначається також наявністю індивідуальних навчальних планів і програм, спеціального обладнання, спеціальних методик, диференційованістю медичних, логопедичних, соціально-психологічних послуг, творчістю і професійністю вчителя.

       Принципи та цінності інклюзивного навчання   , що реалізуються в школі:

·        рівний доступ до навчання та отримання якісної освіти кожною дитиною;

·        визнання спроможності до навчання кожної дитини та, відповідно, необхідність створення  в школі  відповідних для цього умов;

·        забезпечення права дітей розвиватися в родинному оточенні та мати доступ до усіх ресурсів школи та  місцевої громади;

·        залучення батьків до навчального процесу дітей як рівноправних партнерів та перших вчителів своїх дітей;

·        використання навчальних  програми, в основі яких лежить особистісно орієнтований, індивідуальний підхід  і який  сприяє розвитку особистості дитини.

     З метою забезпечення рівного доступу до якісної  інклюзивної освіти школа  адаптує  навчальні програми та плани, методи та форми навчання для задоволення  потреб дітей з особливими освітніми потребами

       Зміна форм навчання зовсім не означає зміну методології побудови і організації спеціальної освіти, її орієнтації на ефективне використання збережених функцій і аналізаторних систем, здатних взяти на себе корекційно-компенсаторне навантаження та забезпечити цілеспрямований розвиток психічних процесів. Саме цим визначається рівень опанування знань, умінь, навичок та набуття життєвого досвіду, а відтак – і відповідна освіченість учня, його інтеграція в суспільство.

     Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей             Аналіз ситуації в навчальному закладі за допомогою Індексу інклюзії дає змогу формувати  інклюзивне навчальне середовище: створення інклюзивної культури, розроблення інклюзивної політики та розвиток інклюзивної практики.

Схема1. Структура інклюзивного навчання   

      Метою інклюзивного навчання є реалізація права дітей з особливими освітніми потребами на освіту за місцем проживання, їх соціалізація та інтеграція у суспільство, залучення сім’ї до участі у навчально-виховному процесі.

        Основними завданнями інклюзивного навчання в школі визначено

1.     Здобуття дітьми з особливими освітніми потребами освіти відповідного рівня у середовищі здорових однолітків відповідно до Державного стандарту загальної середньої освіти;

1.     Забезпечення різнобічного розвитку дітей, реалізація їх здібностей

2.     Створення освітньо-реабілітаційного середовища для задоволення освітніх потреб учнів з особливостями психофізичного розвитку;

3.     Створення позитивного мікроклімату у загальноосвітньому навчальному закладі з інклюзивним навчанням, формування активного міжособистісного спілкування дітей з особливими освітніми потребами з іншими учнями;

4.     Забезпечення диференційованого психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами;

5.     Надання консультативної допомоги сім’ям, які виховують дітей з особливими освітніми потребами, залучення батьків до розроблення індивідуальних планів та програм навчання.

Для організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами у школі   створюються відповідні умови:

Ø безперешкодний доступ до території та приміщень навчального закладу, зокрема для  дітей з вадами зору;

Ø  діяльність навчального закладу щодо забезпечення необхідними навчально-методичними посібниками, наочно-дидактичними та індивідуальними  засобами навчання;

Ø  створення  кабінету  психологічного розвантаження;

Ø забезпечення підготовки  педагогічних кадрів методиками роботи з дітьми з особливими освітніми потребами (зокрема, учителями інклюзивного навчання (асистентами учителя)                .

          Зарахування учнів з особливими освітніми потребами до класів з інклюзивним навчанням здійснюється за бажанням батьків або осіб, які їх замінюють, на підставі письмової заяви батьків, відповідно до порядку, встановленого для загальноосвітніх навчальних закладів, та висновку психолого-медико-педагогічної консультацій.

        Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу наповнюваність класу з інклюзивним навчанням становить  не більше як 20 учнів, із них:

Ø 1-3 учнів з однорідними вадами розвитку: розумовою відсталістю, порушеннями опорно-рухового апарату, зі зниженим зором, слухом, затримкою психічного розвитку та інші;

Ø  не більше 2 дітей: сліпих, глухих, з тяжкими порушеннями мовлення; дітей із складними вадами розвитку (порушення слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку); діти, які пересуваються на інвалідних візках, відповідно вимог нормативних документів.

Схема4.Причини необхідності створення ефективного інклюзивного навчання

      Навчально-виховний процес в  3А, 3Б класах з інклюзивним навчанням у  навчальному закладі  здійснюється відповідно до робочого навчального плану школи, складеного на основі Типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів, затверджених Міністерством освіти і науки України, з урахуванням потреб , цінностей учня та особливостей його психофізичного розвитку.

             

 Схема 3. Інклюзивні цінності.

   Для учнів 3А,3Б класу з особливими освітніми потребами на основі робочого навчального плану розробляється індивідуальний навчальний план з урахуванням рекомендацій ПМПК Навчання дітей у класах з інклюзивним навчанням здійснюється за навчальними планами, програмами, підручниками, посібниками, рекомендованими Міністерством освіти і науки України для загальноосвітніх навчальних закладів..

Відповідно до висновку ПМПК та згодою батьків або осіб,  для дітей з особливими освітніми потребами розробляється індивідуальна навчальна програма, яка, на основі вивчення динаміки розвитку учня, переглядається двічі на рік (за потребою частіше) з метою її коригування, враховуючи потенційні можливості учня. Індивідуальна навчальна програма дитини з особливими освітніми потребами у третіх класах з інклюзивним навчанням розробляється на основі типових навчальних програм загальноосвітніх навчальних закладів з відповідною їх адаптацією, педагогічними працівниками.  Схема складання календарно-тематичного планування відповідає загальновизнаній формі.

Алгоритм   індивідуального навчального плану.(ІНП)

 1. Загальна інформація про дитину: ім’я та прізвище, вік, телефони батьків, адреса, проблема розвитку (інформація про особливі освітні потреби), дата зарахування дитини до школи та строк, на який складається програма.

 2. Наявний рівень знань і вмінь. Група фахівців протягом 1-2 місяців (в залежності від складності порушення) вивчає можливості та потреби дитини, фіксує результати вивчення:  її вміння, сильні якості та труднощі, стиль навчання (візуальний, кінестетичний, багатосенсорний та інші, особливо якщо один зі стилів домінує), у чому їй потрібна допомога;  інформація щодо впливу порушень розвитку дитини на її здатність до навчання (відомості надані психолого-медико-педагогічною консультацією). Вся інформація повинна бути максимально точною, оскільки вона є підґрунтям для подальшого розроблення завдань.

Розділи індивідуального навчального плану (ІНП).

·        Відомості про учня , навчається в інклюзивному класі.

·        Супровідні документи.

·        Оцінювання психофізичного розвитку дитини ( спосте6реження вчителя та асистента,успіхи ,умови успішного виконання завдань,риси характеру,здібності , інтереси , дотримання загальношкільних правил) на різних етапах навчання протягом року.

·        Спостереження психолога щодо особливостей розвитку дитини : мовлення , адаптації , сприйняття , мислення ,  пам’яті , уваги, мотиваційно - , емоційно вольова сфери .

Виявлені труднощі та особливі потреби , соціалізація - результати спостережень протягом року.

    В індивідуальній програмі розвитку фіксується розклад занять з відповідними фахівцями (  психологом та іншими спеціалістами), вказується кількість і тривалість таких занять з дитиною.   Розклад  уроків у класах з інклюзивним навчанням складається відповідно до робочого плану навчального закладу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів та гігієнічних вимог, де передбачено система корекційно - розвивальних занять.

    Особливістю навчально-виховного процесу дітей з особливими освітніми потребами є його корекційна спрямованість. Ефективність навчально-виховної роботи досягається шляхом надання таким учням корекційної допомоги. Для проведення корекційно-розвиткових занять в індивідуальному навчальному плані учня передбачається від 2 до 4 годин на тиждень, відповідно до особливостей психофізичного розвитку учня. Кількість годин на тиждень для проведення корекційно-розвиткових занять з кожним учнем встановлюється з урахуванням рекомендацій відповідної ПМПК. Корекційно-розвиткові заняття проводяться як у першу, так і в другу половину дня  асистентами вчителя , практичним психологом .

        Адаптації.

У роботі з інклюзивними класами дуже важливою є співпраця з  практичним психологом,  що допомагає задовольняти індивідуальні потреби дітей, а також надавати вчителям і батькам необхідну інформацію.

    При складанні індивідуальної програми розвитку  ведеться  аналіз, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних навчальних методів, матеріалів, обладнання, урахування сенсорних та інших потреб дитини.

   Таблиця 1. Адаптація  навчальних занять.  

№	Алгоритм адаптації навчального завдання	Особливості індивідуальної адаптації
1.	Скорочення обсягу завдань та його складності
2.	Надання допомоги : створення «опор»  для виконання завдання самостійно чи при допомозі вчителя , асистента вчителя
3.	Засоби концентрації уваги
4.	Стилі сприймання навчального матеріалу : багатосенсорний ,візувальний ,слуховий , кінестетичний
5.	Частота повторень виконання навчальних завдань
6.	Контроль і корекція виконання завдань
7.	Співпраця з дорослими та однокласниками

      У процесі підготовки до уроку в загальноосвітньому інтегрованому класі вчитель складає план-конспект уроку, в якому інтегрує учбовий матеріал загальноосвітніх і спеціальних (корекційних) програм так, щоб на одному уроці діти з різним станом психофізичного і інтелектуального розвитку вивчали близьку за змістом тему, але на тому рівні засвоєння, який доступний для кожного учня. Інформація, одержувана учнем по темі, що вивчається, повинна відповідати рекомендованій йому для навчання освітній програмі. Закріплення і відпрацювання отриманих знань, умінь і навичок ведеться на різному дидактичному матеріалі, підібраному для кожного учня індивідуально: роздаткові картки, вправи з навчальних посібників і підручників.

        При навчанні  школярів разом з  батьками вчителі класів з інклюзивним навчанням розділяють відповідальність за долю цих дітей, спільно навчаючи і виховуючи їх з учнями з нормою психофізичного і інтелектуального розвитку. Педагоги допомагають  дитині адаптуватися в колективі однолітків, прагнуть подружити її з дітьми, вибирають для її розміщення на уроці таке місце в класі, щоб у разі ускладнень учневі було легко надати індивідуальну допомогу. Така дитина повинна посильно брати участь в роботі класу, не затримуючи темп ведення уроку. При навчанні  дітей з особливими потребами  в умовах загальноосвітнього класу вчителі враховують особливості їх пізнавальної діяльності.  Навчальний  матеріал, необхідний для вивчення, ділять на маленькі порції і представляють для засвоєння в наочно-практичних умовах.

     Закріплення проводять на великій кількості тренувальних вправ, багато разів повторюють засвоєне на різноманітному дидактичному матеріалі, дають консультації батькам з надання спеціалізованої допомоги в процесі навчанн

Урок у інклюзивному класі

       Структура уроку в загальноосвітньому класі відповідає вимогам, що пред'являються до організації і проведенню уроків в малокомплектних школах, де вчитель по черзі проводить спільну діяльність з різними групами дітей в класі. Для пояснення складно сприйманих тем учням з особливостями в розвитку пропонуються картки інструкції з описом покрокових дій учнів. Така побудова учбових занять створює умови, при яких всі учні класу залучаються до загальнокласної роботи.

      При вивченні складно засвоюваної теми для учнів з особливими освітніми потребами вона виноситься на індивідуальні корекційні заняття. Вся робота педагогічних працівників направлена на пробудження пізнавальної активності, розширення зони найближчого розвитку і реалізацію резервних можливостей дітей..

      Навчання учнів в умовах загальноосвітнього класу направлено перш за все на формування у дітей віри в свої власні сили, у власні можливості, оскільки життєстверджуючий тонус повсякденного життя школяра спирається перш за все на успіхи в його основній праці – навчанні.

      Учні з особливими освітніми потребами частково залучаються до позакласної роботи.  Таким чином, урахування та реалізація нормативно-правового, науково-методичного забезпечення змісту навчально-виховного процесу, використання сучасних підходів до навчання дітей зазначеної категорії, що включають цілеспрямовану діяльність педагогів та батьків учнів, співпрацю з командою фахівців, забезпечують ефективність навчання дітей і створюють підґрунтя для успішного навчально-корекційного результату.

Психолого-педагогічний супровід інклюзивного навчання в початковій школі

      Психолого-педагогічний супровід інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного  розвитку в умовах початкової школи  спрямовану на  створення комплексної системи медико-психологічних, психолого-педагогічних та психотерапевтичних умов, які б сприяли  адаптації, реабілітації і  самореалізації в соціумі  таких дітей (школа, сім’я, група  однолітків та інш.)

 Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами – це завжди  пролонгований, динамічний процес, цілісна діяльність психологічної служби освітнього закладу, яка складається з п’яти  взаємопов’язаних компонентів:

Ø систематичний моніторинг медико-психологічного і психолого-педагогічного статусу дитини в динаміці її психічного розвитку;

створення оптимальних соціально-психологічних умов щодо ефективного психічного розвитку дітей.

Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами – це завжди  пролонгований, динамічний процес, цілісна діяльність психологічної служби освітнього закладу, яка складається з п’яти  взаємопов’язаних компонентів:

Ø систематичний моніторинг медико-психологічного і психолого-педагогічного статусу дитини в динаміці її психічного розвитку;

Ø створення оптимальних соціально-психологічних умов щодо ефективного психічного розвитку дітей в соціумі;

Ø систематична психологічна допомога дітям з порушеннями психофізичного розвитку у вигляді консультування, психокорекції, психологічної підтримки;

Ø систематична психологічна допомога батькам дітей з проблемами у розвитку;

Ø організація життєдіяльності дітей з особливими потребами в соціумі з урахуванням їх психічних та фізичних можливостей.

     Серед спеціалістів, які   супроводжують дітей с порушеннями психофізичного розвитку в школі  працює практичний психолог, відповідальний за процес психологічного супроводу,  медичний працівник ,  асистент вчителя з інклюзивного навчання.

 Основні етапи психолого-педагогічного супроводу інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Підготовчий етап включає наступні завдання:

Ø організація діяльності психолого-медико-педагогічного консиліуму;

Ø встановлення контакту між усіма учасниками супроводу дитини;

Ø визначення обсягу роботи та послідовності процесу психолого-педагогічного супроводу;

Ø підготовка необхідної документації та складання графіку роботи.

Оптимальною формою комплексного супроводу учнів школи даної категорії є психолого-медико-педагогічний консиліум,де відбувається;

Ø Ознайомлення з особовою справою дитини , особливості протікання захворювання  ;

Ø Оцінка освітнього середовища    Консиліум дозволяє об’єднати інформацію і зусилля  вчителів початкових класів , практичного психолога , асистентів учителів .  На основі цілісного бачення кожного учня з особливими освітніми потребами на консиліумі відповідно до  потреб і можливостей дитини ведеться робота щодо вироблення рекомендацій  для організації відповідних змін.

Ø Діагностика особистісних особливостей учнів

Ø  Розробляється і реалізується загальна стратегія    навчання та розвитку учнів.

Схема 5. Інформаційне середовище дітей з особливими потребами.

Орієнтовний етап включає такі завдання:

·        встановлення контакту з батьками та родичами дитини;

·        встановлення контакту з дитиною;

·        встановлення контакту з класом, в якому навчається дитина, з класним  керівником( класоводом) ;

Етап уточнення проблеми:

·        проведення поглибленої психодіагностики;

·        ознайомлення спеціалістів з результатами психологічного  обстеження;

·        обговорення з педагогами та іншими спеціалістами особливостей психічного розвитку дитини на психолого-медико-педагогічному консиліумі.

Етап планування спрямований на:

     Розробку    індивідуальної програми супроводу дитини з особливими потребами;. Процес складання індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами носить диференційований характер, розробляється на основі аналізу проблеми розвитку учня та його освітніх потреб  громад        

     Слід зазначити, що складання програми психолого-педагогічного супроводу можливе тільки після ретельного психолого-медико-педагогічного обстеження кожної дитини з порушеннями психофізичного розвитку  спеціалістами районно-міської психолого-медико-педагогічної консультації.

Етап реалізації індивідуальної програми включає  завдання та напрями:

Ø надання необхідної допомоги батькам учня та педагогам щодо створення умов,які необхідні дитині з особливими освітніми потребами для її повноцінного здорового способу життя і успішного оволодіння навчальними програмами з урахуванням її психофізичних  можливостей.

Ø психологічна діагностика; психологічна корекція; психологічне консультування;  психологічна реабілітація;   психологічна підтримка

     Методичні рекомендації щодо організації та змісту інклюзивного навчання дітей із особливими освітніми потребами Лист МОНмолодьспорт № 1/9-1 від 02.01.13 року.

 Алгоритм моніторингу якості навчальних досягнень учнів інклюзивної  форми навчання

Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами здійснюється за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затвердженими наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 13.04.2011 № 329, зареєстрованим у Міністерстві юстиції України 11 травня 2011 р. за №566/19304. Оцінювання навчальних досягнень учнів з розумовою відсталістю, зі складними вадами розвитку, які навчаються за індивідуальним навчальним планом і програмою, здійснюється за обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою . Система оцінювання навчальних досягнень учнів має  стимулюючий характер.

Портфоліо - це накопичувальна система оцінювання, що передбачає:

ü формування уміння учнів ставити цілі, планувати і організовувати власну навчальну діяльність;

ü  накопичення різних видів робіт, які засвідчують рух в індивідуальному розвитку;

ü  активну участь в інтеграції кількісних і якісних оцінок;

ü  підвищення ролі самооцінки.

 Структура портфоліо включає  : відомості про учня , батьків , друзів, захоплення дитини , результати навчальної  діяльності їх динаміка та інше. Оцінювання передбачає визначення критеріїв для включення учнівських напрацювань до портфоліо; форми подання матеріалу; спланованість оцінного процесу; елементи самооцінки з боку учня тощо.      

На основі проведеного вивчення стану організації інклюзивної освіти в школі анкетування , результатів спостереження вчителів та асистентів учителів,  досліджень визначені пріоритетні         напрями розвитку інклюзивного навчання  в навчальному закладі:

Ø Запровадження в практику навчального закладу нових традицій щодо  інклюзивного навчання.

Ø Формування навичок взаємодопомоги учнів   навчання в інклюзивних класах.

Ø Реалізація  політики  шанобливого ставлення  учнів один до одного.

Ø Поліпшення  процесу  адаптації  нових учнів до умов навчання  , що прибули до школи.

Ø Забезпечення  політики  взаєморозуміння всіх учасників навчального процесу: вчителів , батьків , учнів.

Ø  Започаткувати випуск інформаційних листів для батьків «Психологічна підтримка дітей у родині».  

З метою інформування членів педагогічного колективу з особливостями здійснення процесу інклюзивного навчання провести семінари – практикуми :

1.     Особливості здійснення психолого – педагогічного супроводу учнів  з особливими потребами в загальноосвітній школі .

                                             Грудень, 2014р.

2.     Інклюзивне навчання учнів початкових класів із запровадженням диференційованого навчання.

                                               Січень , 2015р.

3.     Система співробітництва вчителя та асистента вчителя з питань навчання дітей з особливими потребами.

                                               Березень , 2015р.

Оформлення та ведення відповідної документації покладається на асистента вчителя.

Технологія Веб - квест

Веб-квест - це захоплююча подорож мережею Інтернет

        яка припускає запити в різних пошукових системах, одержання досить значного об’єму інформації, її аналіз, систематизацію і подальшу презентацію.

 Це технологія, що дозволяє працювати  індивідуально і в групах (від 3-х до 5-ти осіб), розвиває конкурентність і лідерство.

 По суті, веб-квест - це інтерактивний процес, під час якого учні самостійно здобувають необхідні знання. Роботу за технологією «веб-квест» можна використовувати скрізь, де є вихід в Інтернет, і залежно від навчального предмета, що вивчається .

Веб-квест (web-quest) у педагогіці - проблемне завдання з елементами рольової гри, для виконання якої використовуються інформаційні ресурси Інтернету .

Веб-квести, організовані засобами Веб-технологій у середовищі WWW, за своєю організацією є досить складними, вони спрямовані на розвиток  навичок аналітичного і творчого мислення; володіння  інформаційно комунікаційнними компетентностями.

Веб-квест поєднує в собі ідеі проектного методу та ігрових технологій у середовищі WWW засобами вебтехнологій.

Під веб- квестом (англ. Quest - подорож, мандрівка) розуміють комп’ютерну гру, в якій гравець має досягти певної мети, використовуючи власні знання і досвід, а також, спілкуючись з учасниками квеста .

Складові веб- квеста

 По-перше, вчитель  задає тему і створює проблемну ситуацію.

 Це найбільш відповідальний момент, оскільки необхідно досить чітко і доступно визначити  попередній план роботи й  огляд усього веб-квеста. 

По-друге, вчитель визначає конкретне завдання у рамках вибраної теми, яке зрозуміле, цікаве і здійсниме. При цьому чітко визначається  підсумковий результат самостійної робота .

 По-третє, вчитель  заздалегідь підбирає і пропонує список посилань на Інтернет-ресурси. Вони можуть бути в будь-якому вигляді (у електронному вигляді - на компакт-дисках, відео- й аудіоносіях, у паперовому вигляді, посилання на ресурси в Інтернет). Кожне посилання повинне мати анотацію. 

 По – четверте , це процес пошуку необхідної інформації в Інтернеті, користуючись при цьому описом процедури роботи, яку необхідно виконати .

По – п’яте ,  підготувати презентацію знайденої й обробленої інформації, що може бути реалізована в будь-якому вигляді (слайди, Інтернет-сторінки і т. п.).

Завершальною шостою складовою веб-квесту є  (самооцінка) оцінка виконаної роботи Критерії виконаної роботи – вимоги нормативних документів .

Думки науковців

 Науковці виділили три критерії для класифікації веб-квестів:

За тривалістю виконання: короткострокові та довгострокові.

За предметним змістом: монопроекти, міжпредметні веб-квести.

За типом завдань, які виконують учні   : переказ, компіляційні загадки, журналістські, конструкторські, творчі, переконуючі, розв’язок спірних проблем, самопізнавальні, аналітичні.

А.Хуторський .Веб-квест —(від англ. Web– павутина і guest– пошук) сторінки на сайтах у мережі Інтернет, що мабть гіперпосилання   на інші сторінки з певної теми.

Н.Гончаров—сценарій організації проектної діяльності учнів будь-якої теми  з використанням     мережі Інтернет .

О.Шевцова –освітній сайт  орієнтований на розв'язання проблеми певної діяльності. Причому більша його частина  або вся інформація взята з Інтернету.

  Є.С.Полат, веб-квест повинен мати наступну структуру:

вступ (формулювання теми, опис головних ролей учасників, сценарій квеста, план роботи або огляд усного квеста) ;

центральне завдання (завдання, питання, на яке потрібно  найти відповідь в межах самостійного дослідження) ;

список інформаційних ресурсів, які можна використати під час досліджень, у тому числі ресурси Інтернет;

опис основних етапів роботи; керівництво до дії;

заключення (підсумки дослідження, питання для подальшого розвитку теми). Розробником  Веб-квеста як навчального завдання є Берні Додж та Том Марч , професори  освітніх технологій Університету Сан—Дієго (США) , вчені Е.Полат,, Я.Баховський, А.Хуторський та інші. Термін веб-квест виник у 1995 році.

Веб-квести у методичному сенсі не є абсолютно новими . Вони являють собою спосіб інтеграції низки методичних стратегій , що передбачають використання мережі Інтернет.Веб-квест як освітня технологія зпирається на конструктивний підхід до навчання , де вчитель  -консультант, організатор , координатор дослідницької  навчально—пізнавальної діяльності.

Критерії для класифікації веб-квестів  

1. Завдання на переказ становлять найпростіший приклад використання Інтернет як джерела інформації та вважається веб-квестом за умови:

формат і форма доповідей  відрізняється від оригіналів матеріалів.

2. Сутність компіляційного завдання полягає в тому, що учні  мають взяти інформацію з різних джерел і привести її до єдиного формату—книги.

3. Веб-квест, який створений на основі завдання-загадки, потребує синтезу інформації з набору джерел і створення головоломки, яку неможливо розв’язати простим пошуком відповіді на сторінках мережі Інтернет.

4. У журналістських веб-квестах учні  збирають факти та організувати їх у жанрі репортажу новин, інтерв’ю .

5. Конструкторський веб-квест потребує від учнів створення продукту або плану з виконання раніше визначеної мети в певних межах.

6. Творчий веб-квест вимагає  створення продукту в заданому форматі. Творчі проекти подібні конструкторським, проте є вільними і непередбачуваними в своїх результатах.

7. Веб-квести з розв’язання спірних проблем передбачають пошук

і       представлення різних, а інколи суперечливих думок з однієї проблеми і спробу привести їх до консенсусу.

8. Переконуючий веб-квест має метою створення продукту, здатного переконати , вимагає розробки аргументів на користь будь- якого твердження, думки, варіанту розв’язання проблеми на основі матеріалів

       З метою виявлення впливу технології «веб-квест» на якість освіти і ставлення  до цієї інноваційної методики авторами регулярно проводилося опитування респондентів .   Всього було опитано 100 осіб. Результати опитування показали, що 95 %  повністю задоволені роботою з використанням цієї технології; вона викликає непідробний інтерес і підвищує рівень активності  учасників навчального процесу в пошуку необхідної інформації  з базових знань , які стали активнішими користувачами мережі Інтернет. Це дозволяє використовувати досягнення педагогічної та             прикладних наук .

          Розглянута інтерактивна методика веб-квестів учить находити необхідну інформацію, здійснювати її аналіз, систематизувати і вирішувати поставлені завдання; її використання є нескладним, не потребує завантаження додаткових програм або одержання специфічних технічних знань та навичок - необхідним є лише комп’ютер з доступом до мережі Інтернет.

Інформаційні технології в сучасній Україні  активно проникають в сферу освіти.

        Вони мають усі ознаки соціально-технічної інновації і вимагають від усіх учасників освітнього процесу зусиль адаптивного характеру. Одним із прикладів такого роду технологій і їх впровадження є використання технології «веб-квест»  .Вона активізує самостійність учнів  у процесі пошуку нових знань і повною мірою відповідає не лише потребам інформаційного українського суспільства, а й сучасним вимогам до формування особистості

Моделювання це – процес, створення, дослідження та

використання моделі

Модель  (  англ.  model,  нім.  Modell  n,  фр.  modиle,від  лат. modulus  —  «міра,  аналог,  зразок,  взірець»)  —  відтворення  чи  відображення об'єкту,  задуму  (конструкцій),  опису  чи  розрахунків,  що  відображає,  імітує, відтворює  принципи  в  нутрішньої  організації  або  функціонування,  певні властивості, ознаки чи/та  характеристики об'єкта дослідження чи  відтворення (оригіналу).  Модель  —  це  проєкт,  інформаційне,  натурно-матеріальне  чи описово-макетне  уявлення  предмета.

Методом  моделювання  називається  такий  загальнонауковий  метод дослідження, при якому вивчається не сам об`єкт пізнання, а його зображення у вигляді так званої моделі, однак результат дослідження переноситься з моделі на об`єкт.

  Т. Ільїна розглядає процес моделювання як створення штучних ситуацій, за яких основними є ті ж зв’язки, що і в реальній задачі, а результати, отримані на об’єктах моделі, аналогічно переносяться в реальні умови . Отже, моделювання це – процес, створення, дослідження та використання моделі.

Моделювання  це первинний методу наукового пізнання, сутність якого полягає в заміні досліджуваного об’єкта спеціальною його моделлю. Два основних способи моделювання:

1) предметне (дослідження проводиться на реальній моделі, що відображає динамічні та функціональні характеристики предмета вивчення);

2) інформаційне або знакове (під час дослідження моделями є схеми, креслення, графіки. Ідеальні моделі - це моделі, що передають загальну структуру, істотні зв’язки та інші особливості реальних об’єктів в образній формі. До них належать також схематичні малюнки,  карти, плани, діаграми, таблиці, матриць,  символів  або  описуються  у  вигляді  тексту.

Схеми - це більш абстрактні моделі. Зміст їх полягає у відображенні взаємозв’язків і взаємозалежностей у природі.У процесі моделювання важливим є те, що одночасно досліджується сам об’єкт і система. Це дає змогу пізнати досліджуваний об’єкт із різних сторін. Педагогічний словник за редакцією М. Ярмаченка

Педагогічне моделювання.

Українські науковці Ю. Галатюк і В. Тищук поняття “педагогічне моделювання” трактують як уміння нестандартно організовувати навчання (пізнавальну діяльність) з будь-якого навчального предмета. Об’єднання різних видів діяльності та організація навчального процесу в межах одного уроку вимагає від учителя творчих зусиль та відповідної теоретичної підготовки.

В. Семенова, аспіранпіовкидготт (Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини) ПЕДАГОГІЧНЕ МОДЕЛЮВАННЯ: ФУНКЦІЇ ТА СКЛАДОВІ

Моделювання в навчанні (англ. modelling in education) як психологічна проблема має 2 аспекти:

1) моделювання в самому змісті освіти, тобто моделювання як спосіб пізнання, яким повинні оволодіти учні;

2) моделювання як одна з основних навчальних дій, що є складовою навчальної діяльності.

За допомогою моделювання можна звести вивчення від складного, незнайомого - до знайомого, простого, тобто зробити об’єкт доступним для ретельного вивчення.

Знаково-символічні моделі являють собою запис певних особливостей, закономірностей оригіналу знаками будь-якої штучної мови.Особливе місце відводиться моделюванню екологічних зв’язків. Наприклад, при вивченні теми «Кругообіг води в природі» будується схема; за результатами спостережень за погодою будуються найпростіші графіки та діаграми; кресляться схеми різноманітних зв’язків

Моделювання є універсальним методом, він ефективний у освітньому процесі, під час спостережень і досліджень у класі, у природі, при виконанні практичних робіт. Завдяки цьому методу в процесі пізнання дійсності в класі з'являються конструктори, казкарі, артисти, художники. Метод наукового дослідження моделювання переважає у царині точних наук(зокрема, моделювання: геометричне, економічне, економіко-математичне, математичне,квантово-хімічне, комп’ютерне, економічних ситуацій, топографії, попиту підприємств,технологічних процесів та ін.); активно впроваджується у систему досліджень наукприродничого циклу, суспільно-політичних (наприклад, моделювання стану довкілля, біомедичних систем, еколого-економічних взаємодій; моделювання управлінських рішень, суспільних процесів, стратегій розвитку тощо). Перспективним  сьогодні є цей  метод і у психології, дидактиці, лінгводидактиці, зокрема такі його аспекти, як

моделювання педагогічного процесу (Лопухіна Т. В. , Сущенко О. Г., Макаренко О. П.),

моделювання педагогічних ситуацій (Березюк О. С.), моделювання процесу навчання(Білик Н. І.), дидактичне моделювання (Гембарук А. С.), моделювання організаційно-

 педагогічної діяльності (Купченко Л. М.), моделювання образу сучасного вчителя.

“Модель – це створена або вибрана суб’єктом система, яка відтворює істотнідля цієї мети пізнання сторони (елементи,властивості, відносини, параметри) об’єктавивчення.

Найпоширенішими прийомами у нашій практиці моделювання є алгоритми, аналіз, синтез, зіставлення, протиставлення, формулювання проблемних запитань, тести, аналогії тлумачення понять, використання умовно-графічних чи умовно-буквених знаків

Модель використовуємо як джерело інформації на початковому етапі вивчення матеріалу, як об’єкт пізнання, а також як засіб для підсилення доступності сприйняття матеріалу, як засіб створення проблемної ситуації, матеріал для аналізу типових явищ тощо. У реалізації методу проектування моделювання є прийомом реалізації названого методу. Створюючи модель, варто дотримуватися загальних вимог, згідно із якими модель повинна бути проста й зрозуміла за будовою, розрахована на тривале використання і естетично оформлена.

Отже, метод моделювання розглядаємо як ефективний, перспективний і вартий широкого впровадження у навчальний процес, що зумовлено насамперед особистісно орієнтованим, діяльнісним, розвивальним і творчим підходами. Моделювання сприяє активізації пізнавального процесу, корекції знань про явища і процеси, розвиткові уяви,формуванню аналітичного мислення.

Ландик М. І. Моделі як засіб наочності в процесі навчання природознавства https://vseosvita.ua/library/modeli-ak-zasib-naocnosti-v-procesi-navcannaprirodoznavstva-24945.htm lГільберг Тетяна 2020